معلومة

ما هي كمية نظرية التطور الآن؟

ما هي كمية نظرية التطور الآن؟


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

لقد طورنا هياكل معقدة مثل العينين والدماغ ، والتي تعتمد آلياتها على أنواع معينة من الجزيئات والتفاعلات الكيميائية ذات الصلة. لكننا لم نطور رؤية ليلية محسّنة ، أو القدرة على الطيران ، أو دائرة متكاملة مدمجة قائمة على السيليكون.

كما أفهم ، لم نطور المجموعة الأخيرة من القدرات لأنها إما ليست في حاجة ماسة إليها ، أو تكلف الكثير من الطاقة لتكون مفيدة ، أو لأنها تتطلب الكثير من المعلومات ليتم ترميزها في جينومنا الذي سيستغرقه إلى الأبد البشرية لإنتاج طفرات كافية. لكن هل يمكن قياس ذلك؟ هل يمكننا معرفة ما إذا كان نوع ما سيطور شخصية معينة ، بناءً على البيئة التي يتواجدون فيها؟


هل يمكننا معرفة ما إذا كان نوع ما سيطور شخصية معينة ، بناءً على البيئة التي يتواجدون فيها؟

هذا جزء كبير مما تفعله الجينات الكمية. أو بشكل أكثر تفصيلاً ، يمكن للوراثة الكمية أن تتنبأ ، بالنسبة للسكان ، بالتغيرات في سمة معينة في ظل ضغط الاختيار. بادئ ذي بدء ، لكي يحدث التطور ، يجب أن يكون هناك اختلاف في السمة التي تقوم بالتنبؤات بشأنها. ثانيًا ، فإن دقة مقياس التنبؤات مهمة بشكل كبير بالنسبة للنموذج التطوري المراد اختباره (على سبيل المثال ، "هل سيزداد حجم الجسم؟" مقابل "هل ستزيد القواطع بمقدار 3 مم في 300 جيل؟").

يجب معرفة العديد من الأشياء للتنبؤ بتطور سمة معينة:

  • عدد المواقع الجينية التي تتحكم في هذه السمة (QTL ، أو موضع السمات الكمية). إذا كانت جميع المواقع الخاصة بسمة ما معروفة ، فيمكن قياس عدم تجانس النيوكليوتيدات داخل سكان تلك المواقع. عدد المواقع الجينية مهم لتقدير عدد المرات التي ستتغير فيها من الطفرات الجديدة.

  • تأثير كل موضع وراثي على المساهمة في التباين في الصفة (تأثيرات وراثية مضافة).

  • وراثة العوامل الوراثية التي تتحكم في هذه السمة (هل تساهم البيئة في التباين في السمة (انخفاض التوريث) أو هل تؤدي الاختلافات الجينية إلى مزيد من التباين في السمة).

  • قوة واتساق الاختيار (مدى ملاءمة الأفراد في تلك البيئة إلى جانب التوزيع الظاهري مقارنة بالأجيال السابقة). هل يتم اختيار هذه السمة بمعزل عن غيرها ، أم أنها سمات أخرى تشترك في نفس QTL قيد التحديد أيضًا.

  • حجم السكان الفعال.
  • معدل الهجرة بين هذا السكان وغيرهم.

لذا نعم ، نظرًا لمعرفتنا بالنظرية الجينية الكمية والسكانية ، فإن التنبؤ بتطور سمة معينة أمر ممكن. كما أن التنبؤ بالمستقبل ممكن مع قوانين الفيزياء إذا كنت تعرف موقع كل ذرة في الكون. من المهم أن نتذكر أن الكائنات الحية عبارة عن مجموعات من `` السمات '' ، لذا فإن التنبؤ بتطور جميع السمات التي تشكل الأفراد داخل نوع ما يمكن أن يكون مشابهًا للتنبؤ بمستقبل العديد من الأكوان المتعددة.


توضيح على السؤال

السؤال غير واضح بعض الشيء وسأحاول تفسيره والإجابة عليه. آمل ألا أفشل في رؤية هدفك.

الكمي مقابل التنبؤية

هناك فرق كبير بينكميوتنبؤي. لفهم الاختلاف ، قد ترغب في طرح السؤال على Philosophy.SE.

الكمي مقابل قابل للقياس الكمي

كما قالchelonian في التعليقات ، إذا كنت تسألهو التطور الكمي، فأنت بحاجة إلى تحديد ما إذا كنت تقصدحدد الكميةأوقابلة للقياس الكمي. كل شيء تقريبًا في علم الأحياء التطوري (تمامًا كما هو الحال في العلوم الأخرى) قابل للقياس الكمي ولكن معظمه غير محدد كميًا لأنه يتطلب الكثير من المال والوقت للقيام بذلك.

ما أعتقد أنك تحاول أن تسأل

الانتباه إلى السؤال في رسالتكهل يمكننا معرفة ما إذا كان النوع سيطور شخصية معينة [...]وافتراض ذلكطور، قصدتتطور، ثم ما قصدته هوهل التطور تنبؤيبدلا منكمي.

ما أجيب عليه

سأحاول الإجابة على السؤالإلى أي مدى نحن جيدون للتنبؤ بالتطور المستقبلي؟وقل بضع كلمات فقط حول مدى كون العلم كميًا هو علم الأحياء التطوري.

علم الأحياء التطوري هو علم كمي

علم الأحياء التطوري هو بالتأكيد علم كمي. يعتمد كثيرًا على النمذجة الرياضية (بما في ذلك الإحصاءات ونظرية الاحتمالات) والنمذجة العددية. قد ترغب على سبيل المثال في إلقاء نظرة على علم الوراثة السكانية وعلم الوراثة الكمي اللذين يشكلان جوهر علم الأحياء التطوري.

ما الذي نجيده في التنبؤ؟

فيما يلي بعض الأمثلة على الأشياء التي يمكننا التنبؤ بها. يمكننا التنبؤ بعدد الاختلافات الزوجية (أو غيرها من مقاييس التمايز الجزيئي) التي نتوقعها بين سلالتين انقسمتا مؤخرًا في عدد معين من السنوات. يمكننا التنبؤ بعدد الطفرات لتأثيرات لياقة معينة (سواء كانت مفيدة أو ضارة) التي نتوقع أن تتراكم خلال فترة زمنية معينة في مجموعة سكانية. يمكننا أيضًا إجراء بعض التنبؤات حول تطور تعددية الخلايا ، والاجتماعية ، وما إلى ذلك في السلالات التي تعتبر حالات محدودة (تتعلق مرة أخرى بقدراتنا في وقت قصير فقط). يمكننا عمل تنبؤات حول سرعة التطور المقاسة في هالدان أو داروين (هذه وحدات) إذا عرفنا الجينات المعنية وإمكانية توريث السمة محل الاهتمام. يمكننا توقع تغاير الزيجوت لسكان منظم. يمكنني الاستشهاد بالعديد من الأمثلة الأخرى. بشكل عام ، لدينا قدرات تنبؤية جيدة في نطاق زمني قصير أو للتسلسلات المحايدة أو للمناطق المحفوظة (DNA) (اختيار تنقية قوي).

باختصار ، يمكننا أن نتنبأ بالكثير من الأشياء ولكن ليس كل شيء حتى الآن.

بماذا نحن سيئون في التنبؤ؟

أود أن أقترح تحليل أسباب صعوبة التنبؤات إلى الفئات التالية. ومع ذلك ، قد أنسى شيئًا ما ويمكن للمرء أن يجادل في أن دلالاتي أقل فائدة لبعض الدلالات الأخرى.

  • بيئة
    • إحدى القضايا المتعلقة بعمل تنبؤات على نطاق زمني طويل هي أن البيئة تتغير بمرور الوقت بطريقة لا يمكننا التنبؤ بها بدقة كافية حتى الآن.
  • ضوضاء
    • أنا لا أتحدث هنا عن خطأ في القياس أو خطأ في أخذ العينات (هذه هي مفهوم الإحصائيات التي قد ترغب في التحقق منها إذا كنت لا تعرفها) ، أنا أتحدث عن العملية العشوائية المتأصلة في الأنظمة البيولوجية مثل عشوائية الطفرة العمليات والانحراف الجيني.
  • خريطة النمط الوراثي
    • لدينا القليل من الفهم لعلم الوراثة الجزيئية حتى نتمكن من التنبؤ بكيفية تأثير طفرة معينة مختلفة على النمط الظاهري. نتيجة لذلك ، لا يزال لدينا اليوم القليل جدًا من القدرة التنبؤية حول تطور سمة نمطية غير موجودة تمامًا حاليًا.
  • أنظمة معقدة
    • على سبيل المثال: تؤثر الديموغرافيا على التطور الذي يؤثر على البيئات الاجتماعية ، مما يؤثر على الديموغرافيا مما يؤثر على نمط مسابقات الأنواع التي تؤثر على تطور نوع آخر مما يؤثر على ديموغرافيته مما يؤثر على تطور نوع ثالث مما يؤثر على ديموغرافيا جنسنا الأول ، إلخ. ... غالبًا ما يكون هذا النوع من الأنظمة المعقدة غير قابل للتتبع رياضيًا.
  • العوامل
    • غالبًا ما لا نعرف المعلمات الدقيقة للسلالة التي نهتم بها. هناك الكثير من الإجراءات التي يجب اتخاذها حتى نتمكن من عمل تنبؤات ، وغالبًا ما لا نملك المال (أو الوقت) لإجراء كل هذه القياسات (بافتراض أننا قادرون على قياسها بدقة). لهذا السبب ، غالبًا ما نكون جيدين نسبيًا في عمل تنبؤات لعدد قليل من الكائنات الحية النموذجية ولكنها سيئة جدًا بالنسبة للغالبية العظمى من الأنواع.

أعتذر عن افتقاري التام للمراجع ، لكن الأمر سيستغرق ساعات للبحث عن مراجع لكل مطالبة

تطبيقات علم الأحياء التطوري

لا يوجد الكثير من تطبيقات علم الأحياء التطوري في الوقت الحالي ، ولكن لا يزال هناك بعض ما يثبت قدرته على التنبؤ. وتشمل هذه التطبيقات

  • الطب وعلم الأوبئة (بما في ذلك تطور المقاومة)
  • الانتقاء الاصطناعي والتقنيات الأخرى بشكل رئيسي لتحسين محاصيل الجوز ليس فقط
  • خوارزمية بحث مختلفة مثل الخوارزمية الجينية

نصيحة عامة

أفضل طريقة للتعرف على التطور والإجابة على أسئلتك الخاصة (أو مساعدتك في طرح أسئلة أكثر دقة) هي في الواقع أن تأخذ دورة تدريبية قصيرة. ربما يكون فهم التطور بواسطة جامعة كاليفورنيا في بيركلي مكانًا جيدًا للبدء.


علم الأحياء التطوري مفتاح حل المشكلات العالمية

/> طورت دودة اللوز الوردية ، وهي آفة عالمية للقطن ، مقاومة للقطن المعدل وراثيًا في الهند ، ولكن ليس في ولاية أريزونا ، حيث قام المزارعون بزراعة ملاجئ من القطن التقليدي لتقليل اختيار المقاومة. (أليكس يليش / جامعة أريزونا)

الدراسة: يجب استخدام علم الأحياء التطوري للتغلب على تحديات الزراعة العالمية.

يمكن ويجب استخدام تقنيات البيولوجيا التطورية للمساعدة في حل التحديات العالمية في الزراعة والطب والعلوم البيئية ، كما ينصح فريقًا عالميًا مكونًا من تسعة أعضاء بقيادة عالم البيئة التطوري من جامعة كاليفورنيا ، ديفيس.

ستظهر نتائج الدراسة في 11 سبتمبر ساينس اكسبريس.

قال المؤلف الرئيسي سكوت كارول من قسم علم الحشرات وعلم الأورام في جامعة كاليفورنيا في ديفيس ومعهد التطور المعاصر في ديفيس أيضًا: "غالبًا ما يتم تجاهل علم الأحياء التطوري في دراسة التحديات العالمية". "من خلال النظر في مشاكل البشرية عبر مجالات الحفاظ على الطبيعة وإنتاج الغذاء وصحة الإنسان ، من الواضح أننا بحاجة إلى تعزيز علم الأحياء التطوري في جميع التخصصات وتطوير لغة مشتركة فيما بينها."

تلفت الدراسة الجديدة الانتباه إلى كيفية استخدام علم الأحياء التطوري لمواجهة التحديات في الزراعة والطب والعلوم البيئية ، على سبيل المثال ، في تربية المحاصيل وتجنب مقاومة المضادات الحيوية والعلاج الجيني للأمراض وتخفيف آثار تغير المناخ.

قال كارول: "هناك قلق خاص يتمثل في الحاجة غير المعالجة لإدارة التطور الذي يشمل قطاعات متعددة ، كما يحدث في انتشار الأمراض المعدية الجديدة والجينات المقاومة لمضادات الميكروبات بين النظم الطبيعية وصحة الإنسان والنظم الزراعية".

"العديد من التحديات العالمية التي نواجهها اليوم لها حلول بيولوجية مشتركة" ، قال المؤلف الرئيسي المشارك بيتر سوغارد يورجنسن من جامعة كوبنهاغن ، الدنمارك. "لا يمكننا معالجتها بفعالية إلا إذا كنا على دراية بالنجاحات والتقدم في جميع المجالات باستخدام علم الأحياء التطوري كأداة."

ابتكر الباحثون عجلة رسومية مقسمة إلى قطاعات الغذاء والصحة والبيئة واستشهدوا بالتحديات التي تربطهم ببعضهم البعض ، بما في ذلك التطور السريع وعدم تطابق بيئة النمط الظاهري في التكاثر البطيء للأنواع أو المهددة.

قال فريق البحث إن المجتمع يواجه نوعين من التحديات من التطور. قال كارول: "يحدث الأول عندما تستمر الآفات ومسببات الأمراض التي نحاول قتلها أو السيطرة عليها أو حتى الازدهار لأن الناجين وذريتهم يمكن أن يقاوموا أفعالنا". "ينشأ التحدي الثاني عندما تتكيف الأنواع التي نقدرها ببطء شديد ، بما في ذلك البشر."

على الرغم من اختلاف الممارسات في مجالات الصحة والزراعة والحفاظ على البيئة ، يمكن لكل مجال أن يستهدف بشكل أفضل التحديات باستخدام نفس تطبيقات البيولوجيا التطورية ، على حد قولهم.

على سبيل المثال ، عندما يزرع مزارع محصولًا معرضًا للآفات ، فقد يساعد في الواقع المجتمع الزراعي ككل عن طريق إبطاء تطور مقاومة مبيدات الآفات ، كما قال المؤلفون ، مستشهدين بتكتيك علم الأحياء التطوري المطبق المستخدم في الزراعة.

قال الفريق إن زراعة المحاصيل الصديقة للآفات قد استخدمت في الولايات المتحدة وحققت نتائج جيدة. تتكاثر الآفات بكثرة عند تناول النباتات الحساسة ، وعندما ينضج متحور نادر مقاوم في نظام غذائي سام ، فمن المرجح أن يتزاوج مع شريك حساس ، مما يحافظ على القابلية للإصابة على قيد الحياة. يعمل هذا النهج على قمع التطور غير المرغوب فيه على وجه العموم ، لكن المزارعين سيكونون قد ضحوا بمكاسب قصيرة الأجل من أجل الصالح على المدى الطويل.

وقالوا إن حلول مبتكرة مماثلة موجودة في مجالات الطب والحفاظ على البيئة.

المؤلفون المشاركون الآخرون هم مايكل تي كينيسون ، جامعة مين كارل بيرجستروم ، جامعة واشنطن آر فورد دينيسون ، جامعة مينيسوتا بيتر جلوكمان ، جامعة أوكلاند ، نيوزيلندا. وعلم البيئة ومركز بيولوجيا السكان وبروس تاباشنيك ، جامعة أريزونا.

تم تمويل البحث جزئيًا من قبل مؤسسة العلوم الوطنية ولجنة فولبرايت الأسترالية الأمريكية.


أثبتت إحدى نظريات التطور لداروين أخيرًا

أثبت العلماء لأول مرة إحدى نظريات تشارلز داروين عن التطور - بعد ما يقرب من 140 عامًا من وفاته.

لورا فان هولشتاين ، طالبة دكتوراه في الأنثروبولوجيا البيولوجية في كلية سانت جون ، جامعة كامبريدج ، والمؤلفة الرئيسية للبحث المنشور اليوم (18 مارس) في وقائع الجمعية الملكية، سلالات الثدييات المكتشفة تلعب دورًا أكثر أهمية في التطور مما كان يعتقد سابقًا.

يمكن الآن استخدام أبحاثها للتنبؤ بأي نوع يجب أن يركز دعاة الحفاظ على البيئة على حمايتها لمنعها من أن تصبح مهددة بالانقراض أو تنقرض.

النوع هو مجموعة من الحيوانات التي يمكنها التزاوج بحرية فيما بينها. تحتوي بعض الأنواع على أنواع فرعية - مجموعات داخل نوع تختلف عن بعضها البعض من خلال امتلاك سمات جسدية مختلفة ونطاقات تكاثرها الخاصة. تحتوي الزرافات الشمالية على ثلاثة أنواع فرعية تعيش عادةً في مواقع مختلفة عن بعضها البعض ، وتحتوي الثعالب الحمراء على معظم الأنواع الفرعية - 45 نوعًا معروفًا - منتشرة في جميع أنحاء العالم. البشر ليس لديهم نوع فرعي.

قال فان هولشتاين: "نحن نقف على أكتاف العمالقة. في الفصل 3 من أصل الأنواع ، قال داروين إن سلالات الحيوانات التي تحتوي على أنواع أكثر يجب أن تحتوي أيضًا على المزيد من" الأنواع ". السلالات الفرعية هي التعريف الحديث. بحثي الذي يدرس العلاقة بين تثبت الأنواع وتنوع الأنواع الفرعية أن الأنواع الفرعية تلعب دورًا حاسمًا في الديناميكيات التطورية طويلة المدى وفي التطور المستقبلي للأنواع. ولديهم دائمًا ، وهو ما كان داروين يشك فيه عندما كان يحدد ما هو النوع في الواقع. "

أكد عالم الأنثروبولوجيا فرضية داروين من خلال النظر في البيانات التي جمعها علماء الطبيعة على مدى مئات السنين وليس قبل وقت طويل من زيارة داروين الشهيرة لجزر غالاباغوس على متن السفينة إتش إم إس بيجل. نُشر كتاب أصل الأنواع عن طريق الانتقاء الطبيعي لأول مرة في عام 1859 بعد أن عاد داروين إلى موطنه بعد رحلة استكشافية استمرت خمس سنوات. جادل داروين في كتابه الأساسي بأن الكائنات الحية تطورت تدريجيًا من خلال عملية تسمى "الانتقاء الطبيعي" - والتي تُعرف غالبًا باسم البقاء للأصلح. اعتُبر عمله الرائد مثيرًا للجدل إلى حد كبير لأنه يناقض رواية الكتاب المقدس عن الخلق.

أثبت بحث فان هولشتاين أيضًا أن التطور يحدث بشكل مختلف في الثدييات البرية (الأرضية) والثدييات البحرية والخفافيش (غير الأرضية) وليس بسبب الاختلافات في موائلها والاختلافات في قدرتها على التجول بحرية.

قال فان هولشتاين: "وجدنا أن العلاقة التطورية بين أنواع الثدييات وأنواعها تختلف باختلاف موطنها. تتشكل الأنواع الفرعية وتتنوع وتتزايد في العدد بطريقة مختلفة في الموائل غير الأرضية والبرية ، وهذا بدوره يؤثر على كيفية احتمال الأنواع الفرعية في النهاية. تصبح أنواعًا. على سبيل المثال ، إذا كان هناك حاجز طبيعي مثل سلسلة الجبال يعترض الطريق ، فيمكنه فصل مجموعات الحيوانات وإرسالها في رحلاتها التطورية الخاصة. الثدييات الطائرة والبحرية - مثل الخفافيش والدلافين - لديها عدد أقل من الحواجز في بيئتهم ".

استكشف البحث ما إذا كان يمكن اعتبار الأنواع الفرعية مرحلة مبكرة من الانتواع - تشكيل نوع جديد. قال فان هولشتاين: "الإجابة كانت نعم. لكن التطور لا تحدده نفس العوامل في كل المجموعات ولأول مرة نعرف السبب لأننا نظرنا إلى قوة العلاقة بين ثراء الأنواع وثراء الأنواع الفرعية."

يعمل البحث كتحذير علمي آخر من أن تأثير الإنسان على موطن الحيوانات لن يؤثر عليها الآن فحسب ، بل سيؤثر على تطورها في المستقبل. يمكن استخدام هذه المعلومات من قبل دعاة الحفاظ على البيئة لمساعدتهم على تحديد مكان تركيز جهودهم.

أوضح فان هولشتاين: "يمكن للنماذج التطورية الآن استخدام هذه النتائج لتوقع كيف سيؤثر النشاط البشري ، مثل قطع الأشجار وإزالة الغابات ، على التطور في المستقبل من خلال تعطيل موطن الأنواع. وسيختلف التأثير على الحيوانات اعتمادًا على مدى قدرتها على التجوال أو المدى ، سلالات الحيوانات تميل إلى أن يتم تجاهلها ، لكنها تلعب دورًا محوريًا في ديناميكيات التطور في المستقبل على المدى الطويل. "

ستنظر فان هولشتاين الآن في كيفية استخدام نتائجها للتنبؤ بمعدل الانتواع من الأنواع المهددة بالانقراض والأنواع غير المهددة بالانقراض.

ملاحظات للمحررين: ما قاله داروين في الصفحة 55 في "حول أصل الأنواع": "من النظر إلى الأنواع على أنها أصناف مميزة ومحددة جيدًا فقط ، كنت أتوقع أن الأنواع من الأجناس الأكبر في كل بلد غالبًا ما تكون أصنافًا حاضرة ، أكثر من الأنواع من الأجناس الأصغر حيث تم تشكيل العديد من الأنواع ذات الصلة الوثيقة (أي الأنواع من نفس الجنس) ، يجب أن تتشكل الآن العديد من الأصناف أو الأنواع الأولية ، كدور عام. الأشجار تنمو ، ونتوقع أن نجد شتلات ".

مجموعات البيانات: معظم البيانات مأخوذة من Wilson and Reeder's Mammal Species Of The World ، وهي قاعدة بيانات عالمية مجمعة لتصنيف الثدييات. تحتوي قاعدة البيانات على مئات السنين من العمل الذي قام به خبراء التصنيف من جميع أنحاء العالم. تعود الطريقة الحالية لتصنيف "العمل" إلى عالم النبات كارل لينيوس (1735) ، لذا فإن تراكم المعرفة هو العمل المشترك لجميع خبراء التصنيف منذ ذلك الحين.


هأرلي دإنجازات بIOLOGY

من لامارك ، 1802: علم الأحياء: هذا هو أحد الأقسام الثلاثة لفيزياء الأرض ، فهو يشمل كل ما يتعلق بالأجسام الحية وخاصة تنظيمها ، وعملياتها التنموية ، والتعقيد الهيكلي الناتج عن العمل المطول للحركات الحيوية ، والميل إلى الخلق الأعضاء الخاصة وعزلهم عن طريق تركيز النشاط في المركز ، وما إلى ذلك.

من Treviranus ، 1802: ستكون أهداف بحثنا هي الأشكال والظواهر المختلفة للحياة ، والظروف والقوانين التي تحدث في ظلها والأسباب التي أدت إلى ظهورها. العلم الذي يهتم بهذه الأشياء يجب أن نحدد علم الأحياء أو علم الحياة.

مصدر: كما ترجم ويليام كولمان في علم الأحياء في القرن التاسع عشر: مشاكل الشكل والوظيفة والتحول (1971) ، ص. 2.

على الرغم من الحجج المؤيدة لوحدة العلوم البيولوجية المتنوعة بشكل متزايد ، فإن الخلافات والمناقشات تندلع بين علماء الأحياء حول المفاهيم الأساسية في العلوم البيولوجية. تظهر الاختلافات بشكل خاص بين العلوم الاختزالية والفيزيائية والمختبرية والتجريبية مثل البيولوجيا الجزيئية والكيمياء الحيوية والعلوم الأكثر تكاملاً وتوجهًا ميدانيًا والمراقبة والتاريخ مثل علم الأحياء التطوري والبيئة. في منتصف الستينيات ، انقسمت أقسام علم الأحياء بالجامعة حول الاختلافات في الأسس المفاهيمية والأهداف والمنهجية والفلسفة والأسلوب العلمي. نتيجة لذلك ، في مواقع مثل جامعة هارفارد ، تم تقسيم أقسام علم الأحياء رسميًا إلى أقسام البيولوجيا الجزيئية وعلم الأحياء العضوي ، وهي منطقة تم تعريفها على أنها نهج تكاملي للعلوم البيولوجية التي تتضمن مكونًا تاريخيًا وبيئيًا قويًا. تقريبًا في هذا الوقت علم البيئة و mdasha من عدم التجانس الهائل الذي يعتمد على مجموعة من الأساليب والممارسات والمنهجيات والمتجذر في الأسئلة المتعلقة بالاستجابات التكيفية للبيئات المختلفة و [مدش] أصبح مدمجًا مع المناهج التطورية وتم وضعه في أقسام البيئة والتطور. غالبًا ما توجد داخل أقسام البيئة والتطور دراسات منهجية وتنوع حيوي ، وهي منطقة أحدث تهتم بالتنوع البيولوجي ، بما في ذلك التصنيف والحفظ.

في عام 1961 ، اقترح عالم الأحياء التطوري والمؤرخ والفيلسوف إرنست ماير ، وهو يفكر في بعض هذه الاختلافات المتزايدة بين علماء الأحياء ، بشكل استفزازي أن علم الأحياء يشمل في الواقع علمين. الأول هو علم الأحياء القائم على الأسباب المباشرة التي تجيب على أسئلة الوظيفة (البيولوجيا الجزيئية ، والكيمياء الحيوية ، وعلم وظائف الأعضاء). والثاني هو علم الأحياء القائم على الأسباب النهائية التي تسعى إلى تفسير تاريخي (علم الأحياء التطوري ، علم اللاهوت النظامي ، والانضباط الأكبر لبيولوجيا الكائن الحي). في حين أن بيولوجيا الأسباب القريبة اختزالية وفيزيائية ، فإن بيولوجيا الأسباب النهائية تاريخية وتتميز بخصائص ناشئة. شكلت الكثير من تأملات ماير حول بنية العلوم البيولوجية العمود الفقري لتاريخ وفلسفة علم الأحياء وشق طريقه إلى بعض الكتب المدرسية في العلوم البيولوجية. بينما لم يعد من الممكن الدفاع عن الحيوية في علم الأحياء ، هناك دعم كبير للاعتقاد بأن الخصائص المعقدة تنشأ من طبقات أبسط في علم الأحياء وللفكرة القائلة بأن مثل هذه الخصائص الناشئة مفيدة في تفسير الحياة.


مراجع

بيجليوتشي ، م. تطور 61, 2743–2749 (2007).

غيرهارت ، ج. & أمبير كيرشنر ، م. بروك. ناتل أكاد. علوم. الولايات المتحدة الأمريكية 104, 8582–8589 (2007).

Abzhanov، A.، Protas، M.، Grant، B. R.، Grant، P.R & amp Tabin، C.J. علم 305, 1462–1465 (2004).

نيومان ، إس إيه وأمبير مولر ، جي بي. J. إكسب. زول. 304 ب, 593–609 (2005).

نيومان ، إس إيه ، وأمب بهات ، ر. فيز. بيول. 5, 015008 (2008).

Braendle، C. & amp Flatt، T. مقولات بيولوجية 28, 868–873 (2006).

Hoekstra، H. E. & amp Coyne، J. A. تطور 61, 995–1016 (2007).


ما هي كمية نظرية التطور الآن؟ - مادة الاحياء

رسم كاريكاتوري لتشارلز داروين من كراسة رسم لندن (1874).

ندرس التطور لنفس الأسباب التي ندرس بها أي موضوع - التعطش للمعرفة ، لفهم الماضي والتنبؤ بالمستقبل ، ولتنظيم عالمنا. لكن موضوع التطور له أيضًا أهمية كبيرة لعالمنا والقضايا الحالية التي تهمنا جميعًا. كان التطور يحدث قبل 150 مليون سنة عندما سيطرت الديناصورات على الأرض ، وكان يحدث في ثلاثينيات القرن التاسع عشر عندما هبط تشارلز داروين على جزر غالاباغوس أثناء رحلة HMS بيجل، وهو يحدث اليوم. إنه يحدث في كل الأنواع الحية على هذا الكوكب ، في الوقت الحالي.

التطور لا يقتصر فقط على الحفريات. إنه أيضًا عن الجزيئات والجينات والطفرات والسكان والجنس في الكائنات الحية. كل هذه الأشياء هي مصادر أولية للبيانات حول العمليات التطورية التي تحدث عندما تحاول الكائنات الحية البقاء والتكاثر. يدور التطور أيضًا حول التحليلات الدقيقة - ما يجب أن نفعله بالبيانات لنقول شيئًا يمكن الدفاع عنه علميًا. لذا ، إذا كنت تعتقد أن علم الأحياء التطوري كان مقصورًا على أمناء المتاحف القدامى المتربة في المتاحف القديمة المتربة ، فكر مرة أخرى. يجري العلماء في الجامعات ومراكز الأبحاث والمتاحف بعضًا من أكثر التحليلات تطوراً من أي نوع اليوم ، باستخدام بعض من أفضل العينات المعدة ، والتقنيات الأكثر تقدمًا ، وأسرع أجهزة الكمبيوتر المتاحة. لا شيء في علم الأحياء يمكن فهمه حقًا دون فهم التطور أولاً.

معهد أبحاث الحفريات ومتحف الأرض التابع لها
1259 Trumansburg Road & bull Ithaca، NY 14850 USA
الهاتف: 607-273-6623 وفاكس الثور: 607-273-6620


الفرق بين علم الملاحظة وعلم التاريخ

لا يمكن اختبار أصول الإنسان علميًا أو التحقق منها. لم يكن هناك أي منا. السبب في أن التطور لا يمكن إثباته (بجانب وجهة النظر الكتابية بأنه لم يحدث) أن العلم الحقيقي يعتمد على الملاحظة والاختبار. لا يمكن ملاحظة أصولنا ولا اختبارها. كيف إذن يمكن للعلماء العلمانيين أن يدعيوا أنهم "يعرفون" حدوث التطور؟ ينبع الكثير من الالتباس من الاختلافات والقيود بين العلوم التشغيلية والعلوم التاريخية.

علم العمليات هو العلم حيث يمكن ملاحظة الأدلة واختبارها في الوقت الحاضر. يتميز هذا النوع من العلم بالتجربة التي يمكن ملاحظتها وقابلة للتكرار والخطأ. يتضمن هذا نوع التجارب التي يمكن إجراؤها في الوقت الحاضر. على العكس من ذلك ، فإن العلوم التاريخية تهتم بالماضي. إنها فلسفة نظرية حول ما كان يمكن أو يمكن أن يحدث في الماضي بناءً على ما نراه في الوقت الحاضر. العلم التاريخي لا يمكن ملاحظته ولا يتكرر. تستند نظرية التطور على العلوم التاريخية.


نتائج

كان القصد من تقديم نشاطين دراسيين مختلفين في مورد CRS هو السماح للمعلمين بالاختيار بين الأنشطة بناءً على تصورهم لما إذا كان موضوع التطور موضوعًا حساسًا أو مثيرًا للقلق بالنسبة لغالبية الطلاب في فصولهم. يتضمن الإصدار الأخير من مورد CRS قبول استطلاع التطور الذي يمكن للمدرسين توزيعه على الطلاب قبل بدء تعليمهم حول التطور لمساعدة المعلمين على تحديد النشاط الذي قد يكون أكثر ملاءمة لفصولهم الدراسية. ومع ذلك ، تطوع المعلمون الذين شاركوا في هذه الدراسة لاختبار أحد نشاطي CRS اللذين كانوا أحرارًا في اختيار النشاط الذي يفضلون اختباره ولم يُطلب منهم تبرير تفكيرهم. انطلاقا من ردود الطلاب في مجموعات التركيز في الفصول الخمسة التي شاركت ، تضمنت جميعها الطلاب الذين أعربوا عن وجود موضوع مثير للقلق.

المدرجة أدناه هي الموضوعات المشتركة المحددة لمجموعات التركيز التي تم إجراؤها مع طلاب من الفصول الثلاثة الذين عانوا من نشاط CRS رقم 1 ، ومجموعات التركيز التي أجريت مع طلاب من الفصلين الذين عانوا من نشاط CRS رقم 2. لكل موضوع تم تحديده ، يوضح الجدولان 5 و 6 تكرار حالات الموضوع ، وعدد مرات الظهور لكل معلم والنسبة المئوية للطلاب في كل مجموعة تركيز التي عبرت عن مثيل للموضوع.

الموضوعات المشتركة لنشاط CRS رقم 1

شجع المناقشة الصفية المحترمة وقلل التوتر حول موضوع التطور

أشار الطلاب من المعلمين الثلاثة إلى العلاقة الإيجابية الموجودة بالفعل في حجرة الدراسة بين الطلاب وبين الطلاب ومعلمهم. ومع ذلك ، في المجموعة المركزة للمعلم 11 و 3 ، كان هناك أيضًا مفاجأة تم الإعراب عنها من أن هذا الجو المتناسق يمكن أن يبقى عند طرح موضوع التطور ، خاصةً عندما يتذكر الطلاب تجارب الفصل السابقة مع هذا الموضوع.

في الفصل 11 ، لاحظ أحد الطلاب:

"لقد كانت بيئة تعليمية جيدة مع عدم وجود أحد يقاتل والجميع يحبون" أوه ، لم أفكر في ذلك! ". (11 ب 5)

استجاب أقران الطالب بتأكيد لهذا الوصف لبيئة الفصل الدراسي ومقارنة بتجربة الفصل الدراسي السابقة:

"كان الجميع محترمًا جدًا لآراء الآخرين ودعهم يكملون ما قالوه قبل أن ينفجروا بشأن ما يعتقدون". (11 ب 6)

"كان الأمر مختلفًا بالتأكيد لأنه في فئات معينة مثل فصول الدراسات الاجتماعية ، هناك دائمًا مثل الجدل حول الدين. هناك دائمًا مثل شخص واحد يصرخ على شخص آخر حول هذا الموضوع. لم يكن الأمر كذلك بالتأكيد ". (11 ب 1)

ظهرت مناقشة مماثلة في المجموعة البؤرية للمعلم 3 ، حيث عبر الطلاب عن دهشتهم من الجو المريح في الفصل وتقديرهم للمناقشات التي دارت:

"لقد كنا مرتاحين أكثر بكثير مما كنت أتوقع." (3B3)

"من الصفر إلى القليل من الصراخ." (3 ب 2)

"أنا فقط أقدر كيف يمكننا حقًا الجلوس والتحدث عن هذا الأمر بصراحة دون الحاجة إلى الدخول في نوع من النقاش أو الجدل الضخم." (3A1)

ألهم تعليق هذا الطالب الأخير أيضًا طالبًا آخر لتذكر تجربة صفية سلبية سابقة:

"هذا يضيف إلى ما قالته. لكن في صفي الأخير ، كان لدينا ، لم يكن من المفترض أن نبدأ في مناقشة حول هذا ، ... كان الأمر يتعلق بأخلاقيات اختبار الاضطرابات الوراثية ... وربما حصلنا على ثلاث دقائق قبل أن يتحول إلى مجرد نقاش متفشي بين التطوريين والخلقيين ... "(3 ب 1).

من بين طلاب جميع المعلمين الثلاثة الذين شاركوا في مجموعات التركيز ، كان هناك وعي عام بأن التطور موضوع مثير للجدل ويمكن أن يكون مناقشة غير مريحة في الفصل الدراسي. اقترح الطلاب أن نشاط CRS كان مفيدًا في تقليل التوتر ، وإذا لم يكن مصدر قلق لهم شخصيًا ، فقد يخفف من مخاوف الأصدقاء المتدينين أو العائلة.

تحدث طلاب المدرس 3 عن فائدة بدء تعليم التطور من خلال التدريبات في نشاط CRS. الطالب 3B2 مثال:

"لقد أحببت حقًا أول شيء فعلناه ، الأسئلة الثلاثة [التمرين 1]. اعتقدت أنها كانت بمثابة بداية جيدة ، مثل أنها خففت نوعًا ما من التوتر على ما أعتقد ... أعتقد أنه كان مثل ، دعنا نخرج هذا بعيدًا ، نعم هناك أفكار أخرى ، ولكن علينا أن نتعلم هذا على أي حال. " (3 ب 2)

تم تصميم التمرين الأول لتوفير فرصة للطلاب لتدوين الأفكار الثقافية الأخرى حول تنوع الحياة والاهتمامات المحددة حول دراسة التطور. لا يكشف الطالب المقتبس أعلاه ، 3B2 ، في أي مكان في محادثة المجموعة البؤرية ، عن اهتماماته الثقافية أو الدينية الخاصة به ، لكنهم بالتأكيد يدركون أن هذه الأمور موجودة لدى بعض الأشخاص ويثنيون على قيمة الاعتراف بهذه المخاوف مقدمًا. بعد ملاحظة هذا الطالب ، هناك طالب آخر ، والذي يعرف نفسه في مكان آخر في المحادثة على أنه متدين ، تحدث أيضًا بشكل إيجابي عن التمرينين 1 و 2 وكان يقدر فرصة مشاركة المعتقدات مع أقرانهم:

"لقد استمتعت حقًا بالأولين ، ما الذي تعرفه عن التطور وطرق معرفة الرسم التخطيطي لأنني شعرت أن هذين الأمرين عبارة عن أشياء افتتاحية رائعة حقًا وقد أدى ذلك إلى الكثير من المناقشات الصفية الشيقة حقًا حيث شاركنا الأشياء التي اعتقدناها و تحدثنا ... "(3A3)

عندما سُئل الطلاب في المرة الأخيرة عما إذا كان هناك أي شيء آخر يريدون منا أن نعرفه عن النشاط ، تحدث هذا الطالب نفسه على مستوى شخصي أكثر حول قيمة نهج النشاط ، واستغرق الوقت لتقديم موضوع التطور مع إقرار من الاهتمامات الثقافية:

"لقد أحببت حقًا كيف ساعدتك الدروس على التطور ، فكرة ذلك ، لأن بعض الأشخاص ليسوا منفتحين على تعلمها ، لذلك فهي نوع من مساعدتك حتى لا تتعرض للقصف ..." (3A3)

كان الطلاب أيضًا يفكرون في من في مجالهم الشخصي قد يستفيد من المشاركة في النشاط ولماذا. في المجموعة البؤرية للمعلم 11 ، يلاحظ أحد الطلاب ، الذي لم يكشف عما إذا كانوا متدينين أم لا ، قيمة النشاط بالنسبة للأصدقاء المتدينين:

"أعتقد أنني سأدعو ، شخصيًا ، أصدقائي لأن لدي ، ليس كل أصدقائي ، لكن بعض أصدقائي أكثر تديناً وأنا أعلم أن بعضهم قد كافح دائمًا مع مفهوم التطور. وأود حقًا دعوتهم إلى الفصل حتى يتمكنوا من رؤية أن هناك القدرة على التعايش أو حتى أن يكونوا معًا في الموضوعين ". (11 ب 2)

أدرك هذا الطالب الانزعاج الذي يمكن أن يثيره موضوع التطور لأصدقائهم المتدينين واقترح أن النشاط يمكن أن يساعد هؤلاء الأصدقاء على رؤية إمكانية التعايش بين التطور ومعتقداتهم الدينية وبالتالي التخفيف من صراعهم مع التطور. بعد تعليق هذا الطالب ، لاحظ أحد زملائه ، الذي يصف نفسه في مكان آخر بأنه "متدين جدًا":

"نعم ، أعني أنني سأدعو شخصًا ما [إلى الفصل]. لا أستطيع التفكير في سبب لماذا لا. ... قد يوضح بعض الأشياء لأي شخص قد يكون في نفس المركب الذي يتحدث عنه [الطالب 11B2]. " (11 ب 5)

تم تضمين الطلاب الذين تم تحديدهم علنًا على أنهم متدينون في 56٪ من الطلاب في المجموعة المركزة المكونة من المعلم 11 ، و 63٪ من الطلاب في المجموعة المركزة المكونة من المعلم 3 ، الذين عبروا عن مثال للموضوع 1. النسبة المئوية للطلاب الذين عبروا عن هذا كان الموضوع في المجموعة المركزة للمعلم 10 أقل ، 18٪. من بين المعلمين الثلاثة الذين استخدموا نشاط CRS رقم 1 ، كان لدى طلاب المعلم 10 أعلى قبول للتطور قبل المنهج كما تم قياسه باستخدام أداة تقييم EvolutioN (GAENE ، أداة مقياس ليكرت المكونة من 16 عنصرًا تستخدم لتقييم قبول الطالب التطور ، سميث وآخرون 2016) (بوبينر وآخرون 2018). على الرغم من عدم تعريفهم بأنهم متدينون ، ولكنهم لاحظوا سابقًا أن بعض أفراد عائلاتهم متضاربون بشأن التطور بسبب تدينهم ، أشار أحد الطلاب من المدرس 10 إلى قيمة نهج النشاط في تقديم موضوع التطور:

"إنه لأمر رائع أن يتم تقديمه كمناقشة ، ولم يتم تقديمه كما لو كان يحاول إقناعك بكل شيء ، ولهذا السبب أود أن أدعو شخصًا من مؤيدي الخلق إلى هذا ، لأنني لن أقول ،" تعال وتعلم عن التطور ". أود أن أقول 'نحن نتحدث عن التطور وكيف يرتبط بطرق التفكير الأخرى وكيف يرتبط بالدين وكيف يتعامل الناس مع ذلك ، سنتحدث عنه ، ونأتي لنقول ما هو رأيك ، نحن لن أحاول إقناعك ". (10A3)

سلط هذا الطالب الضوء على قيمة المناقشة المحترمة ، تلك التي تتجنب استهداف أي معتقد شخصي ، كنقطة انطلاق لدراسة التطور.

زيادة الوعي بإمكانية عدم التضارب بين التطور والمعتقدات الدينية

كان الطلاب فضوليين حول العلاقة بين التطور والدين وعلق الكثير على إمكانية عدم التعارض بين الاثنين والدور الذي لعبه النشاط في مساعدتهم على إدراك هذا الاحتمال. كان لدى المعلمين الثلاثة طلاب عبروا عن هذا الشعور. قالت طالبة في المدرس 10 قدمت نفسها من خلال ملاحظة نشأتها الدينية:

"... اليوم عندما كنا نتحدث عن طرق مختلفة في التفكير ، الصراع / الانفصال / التكامل ، أوضح لي الأمر أكثر لأنه ليس هناك طريقة واحدة ... ليست طريقة أو أخرى ، هناك العديد من المناطق الرمادية بينهما ، ليس الأمر أنك إما تؤمن بالتطور أو بالدين ، وقد شعرت بالارتياح نوعًا ما للاعتقاد بأنه من المقبول تصديق كليهما ... "(10A2)

لاحظ الطلاب الآخرون في فصل هذا المعلم أيضًا باهتمام ، وليس اتصال شخصي ، إمكانية تصديق كليهما. على سبيل المثال ، ردًا على الطالب المذكور أعلاه ، أجاب أحد زملائه على الفور:

"أعتقد أنه نوع من ما قلته ، مزيج بين الدين والعلم ... أعتقد أنه من المثير للاهتمام أن تصدق ما تؤمن به وما زلت تؤمن بالعلم ، إنه ليس هذا أو ذاك" (10A1)

كما كان الحال بالنسبة للموضوع 1 ، كانت النسبة المئوية للطلاب في المجموعة البؤرية للمعلم 10 الذين عبروا عن مثيل للموضوع 2 فقط 27٪ ، مقارنة بـ 44٪ و 63٪ للطلاب في مجموعات التركيز للمعلمين 11 و 3 كان لدى فصول المعلمين 11 و 3 درجات GAENE لما قبل المنهج والتي كانت أقل من فئة المعلم 10. الطالب 10A2 وطالب آخر من المعلم 10 هم الطلاب الوحيدون في هذه المجموعة البؤرية الذين وصفوا أنفسهم بأنهم متدينون. أشار الطالب الديني الآخر الذي وصف نفسه بأنه ينتمي إلى تقليد ليبرالي للغاية حيث لم يكن الصراع بين العلم والدين مشكلة وموضوعًا سبق له استكشافه في التعليم الديني.

بالنسبة لطلاب المعلم 11 ، تم وصف الاعتراف بعدم التضارب بين التطور والدين بمصطلحات شخصية أكثر. شرح أحد الطلاب المتدينين:

"أود أن أقول إنهم [التدريبات] جعلتني أكثر وعيا بقليل. لأنني أيضًا متدين جدًا وقد جعلني ذلك أكثر وعيًا بمعتقداتي وكيف يمكن أن يتعايشوا. لذلك أعتقد أن هناك تفاعلًا أكثر من الصراع ، أو أن على المرء أن يتغلب على الآخر أو يهيمن عليه ". (COB5)

فأجابهم أقرانهم:

"أود فقط أن أقول إنني متدين جدًا أيضًا ... لقد نشأت في أسرة ضيقة الأفق حول التطور ... لقد نشأت دائمًا على الاعتقاد بوجود صراع ، لكنني أدركت حقًا أنه لا يوجد الكثير الصراع كما تعتقد ". (COB4)

حصل طلاب المعلم 3 على أقل درجات GAENE لما قبل المنهج بين المعلمين الثلاثة. تحدث طلاب هذا المعلم الذين وصفوا أنفسهم بأنهم متدينون أيضًا عن الاعتراف بالخيارات المتعلقة بربط التطور والدين بما يتجاوز الصراع بمصطلحات شخصية أيضًا. الطالب 3A2 هو أحد الأمثلة:

"تعجبني طرق معرفة الرسم التخطيطي والعلوم المرتبطة بالطرق الأخرى للمعرفة فقط لأنها أظهرت لي طرقًا أخرى في التفكير. لم يكن عليّ فقط اختيار أحدهما أو الآخر ... "(3A2)

أعرب الطالب 3A4 أيضًا عن تقديره لأن العبارات في التمرين الثلاثة تضمنت أمثلة توضح إمكانية وجود علاقة غير متضاربة بين التطور والمعتقد الديني ، مما يريحهم من عبء اختيار أحدهما أو الآخر.

"عند الوصول إلى هذا ، كنت أعتقد دائمًا أن الخلق موجود هنا والتطور موجود ولا يمكنك الجمع بينهما ، بأي حال من الأحوال. ... هناك جزء (أجزاء) من التطور أعتقد أنها صحيحة الآن ... (3A4).

مع إمكانية تحقيق علاقة غير متضاربة بين التطور والدين ، تمكن هذا الطالب من إعادة النظر في صحة التطور.

تشجيع التفكير في وجهات النظر الخاصة والاهتمام بآراء الآخرين

العديد من الأمثلة المسجلة للموضوع الثاني ، بالإضافة إلى الموضوع الأول ، هي تذكير بأن معظم الطلاب ، مثل عامة الناس ، افترضوا أن الصراع هو أفضل وصف للعلاقة بين التطور والمعتقدات الدينية.تشير الأمثلة التي تصف الموضوع الثالث ، في المقابل ، إلى الفضول العام الذي أظهره الطلاب حول الآراء الثقافية أو الدينية للشعوب الأخرى حول التطور (حيث يمكن أن يكون هؤلاء الأشخاص الآخرون زملاء الدراسة أو أفراد الأسرة أو أي شخص لديه وجهة نظر مختلفة حول التطور في ذلك الوقت. الخاصة بهم) ، أو أنها تشير إلى التفكير العميق من قبل الطلاب حول آرائهم الخاصة.

لاحظ طالب ديني حدد نفسه في المجموعة البؤرية للمعلم 11:

"كان الأمر مثيرًا للاهتمام ، لقد دفعك نوعًا ما إلى التفكير في آرائك حول التطور لأنني شديد التدين. كان من المثير للاهتمام التفكير في مثل ، كيف يمكن لمعتقداتي أن تتوافق مع التطور ولا يزال بإمكاني الإيمان بالعلم ". (11 ب 4)

في وقت سابق من المناقشة ، أشار هذا الطالب إلى أنهم مهتمون بدراسة التطور لأنه "يجب أن تعرف ذلك جيدًا بما يكفي لتعرف ما الذي تتجاهله أو تقبله". ساعد النشاط على خلق مساحة للطالب للنظر في وجهة نظره الخاصة حول العلاقة بين التطور ومعتقده الديني والنظر في الاحتمالات الجديدة لتلك العلاقة.

وصف العديد من الطلاب وجهة نظرهم الخاصة في سياق تأثير أسرهم. يقارن هذا الطالب ، في المجموعة المركزة للمعلم 3 ، تجربته مع تجربة زميل آخر في الصف:

"أذهب إلى نفس الكنيسة مثل [زميل الدراسة] ، لكنني أقول إن تجربتي مختلفة. عائلتي ، لقد كانوا يعلمون التطور جنبًا إلى جنب مع المعتقدات الكاثوليكية ... الجدل الشديد لم يؤثر علي كثيرًا حقًا ، لأنني تعلمت كليهما ، وتمكنت من اختيار كليهما ". (3A3)

يعزو هذا الطالب قدرتهم على اختيار "كليهما" إلى تأثير تطور تعليم أسرهم والمعتقدات الكاثوليكية. ثم تطوع طالب آخر في المجموعة المركزة:

"أنا كاثوليكي أيضًا ، لكن والدي ... ليس متدينًا جدًا ... أعتقد نوعًا ما من الاثنين ، أعتقد أن التطور أوصلنا إلى ما نحن فيه ، لكنني لا أعتقد أنه لم يكن هناك شيء تسبب في بدء تشغيله ". (3 ب 2)

في ملاحظات سابقة ، قارن هذا الطالب الاختلاف بين وجهة نظر والدته وأبيهما حول التطور. عند التفكير في وجهة نظرهم الخاصة ، وصف الطالب الحل الوسط الذي اختاروه.

الطالب 3A4 ، المقتبس أعلاه تحت الموضوع الثاني من حيث أفكارهم المتغيرة حول العلاقة بين التطور والخلق ، قد اعترف أيضًا "أنني سأشارك [في دراسة التطور] من أجل درجاتي ، ولكن لن أخبر أمي ،" قالت الطالبة إنها تعارض التطور "بسبب معتقداتها الدينية". وصف هذا الطالب أيضًا فردًا آخر من العائلة ، ابن عمه ، بأنه "عالم أحياء يؤمن إيمانًا راسخًا بأن تطورها ، وخلق الخلق ليس جزءًا على الإطلاق". عند التفكير في الأشخاص الذين يمكنهم دعوتهم للمشاركة في النشاط ، أجاب هذا الطالب:

"من المحتمل أن أدعو ابنة عمي في الواقع ... أود منها أن تأتي وترى وتستمع وتفهم أن هناك جوانب متعددة للقصة وما يعتقده الناس. لا أعرف ما الذي تعلمته أن تصدقه ... اعتقدت أنه كان فصلًا لطيفًا حقًا أن أعرض عليك معتقدات الآخرين وأن أظهر لك أنه يمكنهم التعايش ، وهذا ما أفعله ، خاصة مع العلم فيما يتعلق ، أو التطور المتعلق بطرق المعرفة ، لقد أحببت ذلك حقًا وأعتقد أن ذلك سيساعد حقًا ، إذا أحضرت ابن عمي. " (3A4)

ألهم النشاط الطالبة للتفكير في آرائها الخاصة ، وآراء أفراد عائلتها ، وخاصة ابن عمها الذي شعرت الطالبة بأنه يجب أن تتعرض لمعتقدات الآخرين.

شمل اهتمام الطلاب بآراء الآخرين آراء زملائهم في الفصل. هذا الطالب ، الذي عرّف نفسه على أنه متدين ، لاحظ مرارًا وتكرارًا خلال المناقشة الجماعية اهتمامه بآراء الطلاب الآخرين:

"لقد أحببت السؤالين الثاني والثالث [التمرين 1] ، في المقام الأول لأنني أحب سماع أفكار الآخرين ، وسماع ما سيقولونه عن التطور أو الخلق أو أي شيء آخر لأنني أجده مثيرًا للاهتمام حقًا." (3A1)

قد يكون هذا الطالب مرارًا وتكرارًا هو الأكثر نشاطًا في المجموعة المركزة للمعلم 3 من حيث التعبير عن التقدير لمناقشة الآراء الثقافية المختلفة حول التطور ، ولكن بشكل عام كانت مشاركة جميع الطلاب في مناقشة المجموعة المركزة هذه عالية جدًا ، مع يقدم ما لا يقل عن 88٪ من الطلاب ملاحظات. يعرّف معظم الطلاب في هذه المجموعة البؤرية أنفسهم على أنهم متدينون. بصفته فصلًا دراسيًا ، حصل طلاب المعلم 3 على أقل درجات GAENE لما قبل المناهج الدراسية من بين الفصول الثلاثة التي شهدت النشاط ، ولكن يبدو أن معظم الطلاب في المجموعة المركزة يرحبون بفرصة المشاركة في المناقشات حول التطور والمعتقدات الدينية .

اثنان من الطلاب في المجموعة المركزة المكونة من المعلم 10 ، وأعلى فئة درجات GAENE لما قبل المنهج في جميع الفصول الثلاثة ، والمجموعة المركزة حيث حدد اثنان فقط من الطلاب أنفسهم على أنهم متدينون ، وجدوا كشفًا خاصًا عن آراء الآخرين أمرًا مثيرًا للاهتمام:

"ما استبعدته حقًا من المحادثة ، أو ما فوجئت به حقًا ، هل هناك أماكن يحتاج التطور إلى التعامل معها بخفة شديدة ... عندما جئت إلى هنا ، شعرت أن الغالبية العظمى من أمريكا اعتقدت أن شكلاً من أشكال لقد حدث التطور ". (10 ب 1)

تفاجأ هذا الطالب عندما علم أن المخاوف الثقافية حول التطور موجودة على الإطلاق وبعد ملاحظته أجاب زميله أيضًا:

"لقد تعرضت للتطور فقط ، لذلك لم أقابل شخصًا يؤمن حقًا بالخلق". (10A4)

رد الطالب في مجموعة التركيز هذه ، والذي لاحظ أنهم ينتمون إلى تقليد ديني ليبرالي للغاية حيث لم يكن الصراع بين العلم والدين مشكلة ، وموضوعًا سبق لهم استكشافه في التعليم الديني ، على ملاحظات أقرانهم مبررًا من النشاط:

"بالنسبة لي ، لم أشعر حقًا بالتأثر بفصل اليوم ، لكن هذا يرجع في الغالب إلى كل ما غطيناه حتى الآن ، ولكنه يعيد تثبيت حقيقة أن هذا هو الأساس ، وهذا هو المكان الذي تبدأ فيه ، بحاجة إلى معرفة أنه لا يؤمن به الجميع وأن هناك نظريات متعارضة ويؤمن بعض الناس بشدة بهذه النظريات ، وعليك أن تبدأ بهذا النوع من المعرفة ". (10A3)

شعر الطالب أنه من المهم أن يكون زملائه في الفصل على دراية بمجموعة وجهات النظر حول موضوع التطور.

في وقت لاحق من هذه المناقشة ، قدم الطالب 10B1 سببًا لدعوتهم لأصدقائهم الذين يقبلون التطور للمشاركة في النشاط ، على الرغم من التخوف السابق من أن الأصدقاء قد يكونون "غير حساسين" لوجهة نظر الخلقيين:

"ربما أود أن أدعوهم [الأصدقاء الذين يقبلون التطور] لمنحهم منظورًا أكثر بأن هناك أشخاصًا لا يؤمنون بالتطور." (10 ب 1)

استجاب زميلان آخران بمنطق مماثل:

"كنت سأحضر أصدقائي لهذا السبب ، لذا ، على سبيل المثال ، إذا أتيت ، على ما أعتقد ، فإن هذا النوع من الصف ، يجعلك أكثر حساسية تجاه الأشخاص الذين لا يؤمنون بالتطور." (10 ب 3)

"أتفق نوعًا ما مع ما قالوه (10B3) ، ... من شأنه أن يساعد في الحساسية ، وسيوفر مزيدًا من البصيرة ، للأشخاص في أي من طرفي الطيف ، ليس لأنه مجرد تطور أو نظرية الخلق ... من الجيد فقط كن على علم ، والتمارين تساعد في بناء الوعي ، أن هناك أكثر من وجهة نظر واحدة أو اثنتين حول هذا الموضوع ". (10A2)

نظرًا لأن الطلاب في مجموعة التركيز هذه انعكسوا في وجهات نظرهم الخاصة ، وآراء الأصدقاء الذين شاركوا وجهات نظرهم ، فقد وصفوا النشاط على أنه تجربة يمكن أن تزيد من الحساسية ويرون أن هذا قد يكون مفيدًا بشكل خاص للأفراد في أي من "طرفي النطاق" "الذين اعتقدوا أنه يجب الاختيار بين التطور والخلق.

لم يعرب أي من الطلاب في المجموعة البؤرية للمعلم 3 عن دهشته من أن بعض الأشخاص لم يقبلوا التطور ، لكن أحد الطلاب في المجموعة المركزة المكونة من المعلم 11 وجد أيضًا أنه من المثير للاهتمام أن شخصًا ما قد يعارض التطور بناءً على معتقداته الدينية:

"اعتقدت أنه كان مثيرًا للاهتمام لأنني على العكس من ذلك نوعًا ما. أنا لست متدينًا جدًا ، لم أترعرع في منزل متدين أو أي شيء آخر ، لكنني اعتقدت أنه أمر مثير للاهتمام مثل كيف أن هناك أشخاصًا يجدون التطور مهينًا بسبب الدين ويعتقدون أن هناك صراعًا. أنا فقط لم أفكر في الأمر من قبل ". (11 ب 1)

عرضت المشاركة في النشاط هذا الطالب لوجهات نظر لم يكونوا على دراية بها ولم يفكروا بها من قبل ، وهو تمرين وجدوه مثيرًا للاهتمام. كما أعرب أحد الزملاء الآخرين عن اهتمام مماثل بمعرفة المزيد عن وجهة نظر متطرفة شعروا أن بعض المتدينين يتبناها ، ولكن ليس زملائهم المتدينين:

"قد يكون من الممتع رؤية الجانب [الخلقي] من القصة. مثل لماذا لا يستطيعان [التطور والدين] التعايش أو لماذا لا يريدون النظر إليه وأشياء من هذا القبيل. لأنني أشعر ، على الأقل في الفصل الذي كنت فيه ، لم يكن لدينا أي شخص على هذا النحو. لذلك سيكون من الجيد أن ترى شخصًا آخر للحصول على حساب مباشر لما هو عليه الحال ومن أين أتوا ". (11 ب 5)

كان هذا الطالب مهتمًا تحديدًا بمعرفة المزيد عن وجهة نظر ليس لديهم خبرة مباشرة بها.

تساءل الطلاب عن مدى ملاءمة النشاط

كان هذا الموضوع يحتوي على أقل عدد من الحالات ، ولكنه ظهر في جميع مجموعات التركيز الثلاث ، وقد تم التعبير عنه من قبل طالب واحد لكل من المعلمين 10 و 11 وطالبين من المعلمين 3. على الرغم من أنه ليس رأي الأغلبية ، إلا أنه تذكير مهم بأن نشاط CRS هو أمر غير معتاد بالنسبة لفصل العلوم وقد لا يرحب به جميع الطلاب.

طالب المعلم 10 الذي عبر عن هذا الموضوع لم يصف أبدًا تدينهم ، ولكن خلال مناقشة مجموعة التركيز أعربوا عن دهشتهم من أن "الغالبية العظمى من الأمريكيين لا يقبلون التطور" وأشاروا إلى أن "جميع أصدقائي يؤمنون بالتطور". في وقت مبكر من المناقشة ، أعرب هذا الطالب عن دهشته من أن التمرين الأول فتح إمكانية الإشارة إلى الدين:

"شيء واحد صدمني للتو في أسئلة الواجب المنزلي حول سبب دراسة التطور [التمرين 1] ، شعرت أنه كان هناك نوع من هذه الفكرة ، شعرت أنها استمرت في محاولة الإشارة إلى الدين ، لكنها كانت تقريبًا تلتف حولها ، ... الكل كانت الأسئلة نوعًا ما تلمح إلى الدين دون أن تقوله أبدًا ... "(10B1)

في وقت لاحق من المناقشة ، يشير الطالب إلى تجربة سابقة في مدرسة أخرى تتعلم عن التطور ويذكر صراحةً تفضيله لتقييد مناقشة فصل علم الأحياء على العلوم:

"أعتقد أن أسلوبهم [في المدرسة السابقة] ، لم ينظروا إلى الدين على الإطلاق ، لقد فضلت ذلك نوعًا ما لأنني أشعر فقط أن هذا فصل في علم الأحياء ، وهذا ليس فصلًا عن الدين أو شيء من هذا القبيل ، في علم الأحياء الفصل سوف نتعلم وجهة النظر العلمية للتطور ، لذلك بالنسبة لي ، هذا ما أشعر به تمامًا ، نظرًا لأن هذا فصل علوم نتعلمه ". (10 ب 1)

بالنسبة لهذا الطالب ، قدم النشاط إمكانية إجراء مناقشة ، في رأيهم ، لم تكن مناسبة لفصل العلوم. ربما يكون من الآمن أن نفترض أن تطور هذا الطالب لم يمثل أي تحد للمعتقدات الشخصية ولم يكن هناك حاجة إلى الاعتراف بالمخاوف الشخصية بالنسبة لهم للمشاركة بشكل مريح في التعلم عن التطور. في الواقع ، كان أحد التعليقات الأخيرة للطالب في المجموعة المركزة هو أنهم "يرغبون في التحدث عن التطور بشكل أكثر موثوقية".

الطالب الذي عبر عن هذا الموضوع في المجموعة البؤرية للمعلم 11 لا يعطينا أيضًا أي تلميح عن تدينهم الشخصي وهو مقتضب في تفكيرهم:

سأركز أكثر على العلوم لأنه فصل علوم. ربما نعترف فقط بوجود وجهات نظر مختلفة حول التطور ، لكن هذا ما نعرفه الآن. هذا هو العلم الذي أثبتناه ولدينا نظرية حول ذلك ونظهره ونتعلمه ". (11 ب 3)

لا يرى الطالب قيمة المناقشة المطولة التي تتجاوز علم التطور.

تتساءل الاعتراضات التي أثارها أحد الطلاب في المجموعة المركزة المكونة من المعلم 3 عن مدى ملاءمة النشاط من منظور آخر ، أي أن النشاط قد يستلزم مشاركة شخصية أكثر مما يشعر الطالب بالراحة تجاهه:

"كنت مرتاحًا لمشاركة آرائي داخل مجموعتنا لأنه كان علينا اختيار المكان الذي جلسنا فيه ، لذلك كنت مرتاحًا مع الأشخاص في مجموعتي ، لكنني ما زلت لا أعتقد أن ما أفكر فيه بشأن التطور هو عمل أي شخص آخر ، أو ، كما تعلمون من منزلي أو من ديني ، فليس من شأن أي شخص آخر بشأن ماهية ديني ، لذلك عندما تسأل هذه الأسئلة عن الدين ... ، يستجيب الجميع مما هم عليه ، ولم يكن هذا شيئًا أرغب في مشاركته مع الصف ، لذلك اعتقدت أن هذا سؤال غير مريح لأطلب منك مشاركته مع الفصل ". (3A5)

لا نعرف من مناقشة المجموعة البؤرية ما إذا كان هذا الطالب يعتبر نفسه أكثر أو أقل تديناً من زملائه في الفصل ، لكن الطالب يكرر معارضته لأي نقاش حول الدين إلى جانب التطور:

"لم أحب التمرين 3 [المتعلق بطرق المعرفة] ، أعتقد أنه كان يجب التخلص منه تمامًا لأنني أعتقد أنه كان يجب استبعاد الدين تمامًا ، لأنه بدلاً من النظر إلى تفسيرات مختلفة ، يجب أن تكون قد تعلمت التطور للتو ". (3A5)

بعد هذا التعليق ، رد زميل آخر في الفصل مقدمًا سببًا يجعل التمرين مفيدًا:

"أحصل على من أين أتوا مع كيف يجب أن يكونا منفصلين [الدين والتطور] ولكن في نفس الوقت ، ستتعامل مع كليهما ، لذلك كان من الجيد أن تتعلم كيفية التعامل مع ذلك من خلال ورقة عمل بسيطة بدلاً من طرحها في العالم الحقيقي حيث يتعين عليك التعامل معها في كلتا الحالتين ". (3A4)

كانت الزميلة الدينية التي قدمت هذا الدفاع عن التمرين قد وصفت سابقًا تقديرها لهذا التمرين لأنه قدم لها إمكانيات لعلاقة غير متضاربة بين التطور والدين. رد الزميل الذي اعترض على التمرين:

"لا أعتقد أنه من واجب المدرسة مساعدتنا في ذلك ، هذا كل شيء" (3A5)

الحقيقة التي أظهرها هذا التبادل هي أنه بينما كان أحد الطلاب ينظر إلى التمارين على أنها مفيدة ، اعتبرها طالب آخر على أنها غير مناسبة ، ولكن يجب على هؤلاء الطلاب مشاركة نفس الفصل الدراسي. بينما شعر طالب ثان من المدرس 3 أيضًا أنه يجب تدريس التطور فقط في الفصل الدراسي للعلوم ، كانت أقلية تعبر عن رأيها في جميع مجموعات التركيز الثلاث.

تقييم المعلمين لنشاط معيار الإبلاغ المشترك رقم 1

طُلب من المدرسين الرد كتابيًا على سؤالين استبيان حول CRS - ما إذا كانوا سيستخدمون النشاط الذي اختبروه ميدانيًا في المستقبل أم لا ، وإخبارنا بأي شيء آخر يرغبون في معرفته عن تجربتهم في استخدام النشاط. أجاب جميع المعلمين الثلاثة الذين استخدموا النشاط رقم 1 أنهم سيستخدمون النشاط في المستقبل ، لكن المعلم 3 أشار إلى أنهم "سيعدلونه ليعمل كموضوع مضمّن في وحدات متعددة ، وليس كلها مرة واحدة." بينما نوصي بإكمال النشاط قبل أي تعليمات حول التطور في الفصول الدراسية حيث يدرك المعلم أن الطلاب منزعجون من الموضوع ، نلاحظ أيضًا في التوجيهات للمدرسين أنه يمكن استخدام النشاط بدلاً من ذلك عند الظهور الأول لانزعاج الطالب أو المقاومة. من المفهوم أن المدرسين قد يجدون أن تمارين معينة في النشاط أكثر فائدة لحالة الفصل الدراسي لديهم من غيرها ويستخدمون حرية التصرف فيما يتعلق بموعد تقديم هذه التمارين.

عبر المعلم 11 عن إحباطه من قيود الوقت في فصل دراسي AP:

"بالنسبة لوقتي ، كان هناك الكثير لأفعله. لقد أحببت الأنشطة ، ولكن في AP ، دائمًا ما يكون الوقت جوهريًا وقد استغرق ذلك مني العديد من الفترات الدراسية.

احتاج المعلم إلى فصلين دراسيين لإكمال النشاط ، والتي بلغت أكثر من 70 دقيقة من وقت الفصل.

خصص المعلم 10 أيضًا أكثر من فترة صفية واحدة للنشاط لكنه وصف تقديرًا جديدًا لقيمة أخذ هذا الوقت:

"كانت هذه هي المرة الأولى التي قضيت فيها وقتًا في الفصل للإجابة على السؤال ،" لماذا دراسة التطور؟ "في السنوات الماضية ، اعتبرت أن الجميع سيكونون على متن الطائرة وإذا لم يكن هناك الكثير مما يمكنني فعله حيال ذلك . أنا أقدر الطريقة التي ساعدني بها هذا الدرس المنظم على الإبطاء والاعتراف بأن بعض الناس لديهم شكوك حول دليل التطور. لا ينبغي أن تكون هذه الشكوك مكتومة. هناك مساحة لمثل هذا الحوار ، دون التقليل من أهمية التطور لدراسة علم الأحياء ".

نحن ندرك أن المعلمين سيختلفون في قرارهم بشأن تخصيص وقت للصف للتعامل بشكل استباقي مع المخاوف الثقافية حول التطور ، سواء بسبب الحذر بشأن هذه الأنواع من المناقشة في الفصل الدراسي ، أو بسبب ضيق الوقت. كان هذا الاعتراف هو السبب في إنشاء مورد لا يوفر أنشطة الفصل الدراسي فحسب ، بل يوفر أيضًا معلومات أساسية للمعلمين لمساعدتهم على الاستجابة لمخاوف الطلاب إذا عبر الطلاب عن هذه المخاوف بشكل مستقل.

الموضوعات المشتركة لنشاط CRS رقم 2

تم اختبار نشاط CRS رقم 2 ميدانيًا بواسطة نفس المعلم (14) مع فصلين مختلفين. تمت دعوة جميع الطلاب في كل فصل للمشاركة في جلسات المجموعة المركزة وتمت جدولة هذه الجلسات خلال وقت الفصل العادي. نتج عن ذلك مشاركة 13 طالبًا في مجموعة التركيز 14-1 و 18 طالبًا في المجموعة البؤرية 14-2 ، أكثر من الطلاب المثاليين من 8 إلى 11 طالبًا الذين شاركوا في جلسات المجموعة المركزة لنشاط CRS رقم 1. كانت جلستي المجموعة المركزة لنشاط CRS رقم 2 مدتها 25 دقيقة فقط. تمثل هذه العوامل تحديًا لتسهيل محادثة غنية بمشاركة غالبية الطلاب في المجموعة المركزة المكونة من 18 طالبًا ، شارك 50٪ فقط في المناقشة. على الرغم من الوقت الأقصر والعدد الكبير من المشاركين ، إلا أن المجموعة المركزة المكونة من 13 طالبًا كان لديها معدل مشاركة ضمن نطاق مجموعات التركيز في نشاط رقم 1 في خدمات الإغاثة الكاثوليكية (CRS) ، 69٪. كما لوحظ سابقًا ، نظرًا للتحديات التي يمثلها عدد مجموعات التركيز وحجمها وتوقيتها للنشاط رقم 2 ، فإن النتائج المعروضة هنا مؤقتة. نقدمها هنا فقط لننظر إليها على أنها داعمة بشكل عام لأهداف مورد CRS.

حصل طلاب المدرس 14 على نفس درجة GAENE لما قبل المنهج مثل طلاب المعلم 10 ، الطلاب الذين حصلوا على أعلى نتيجة GAENE قبل المنهج من جميع الفصول التي شاركت في مجموعة تركيز لنشاط CRS رقم 1 (Pobiner et al. 2018). طالب واحد فقط من المدرس 14 ، في المجموعة البؤرية 14-1 ، عرّف نفسه على أنه متدين أثناء المناقشة.لم يعرّف أي من الطلاب في المجموعة البؤرية 14-2 أنفسهم بهذه الطريقة ، لكن أحد الطلاب لاحظ أن جميعهم "لديهم معتقدات مختلفة".

كان النشاط متوقعًا بشكل إيجابي

قبل القدوم إلى الفصل للمشاركة في نشاط CRS رقم 2 ، تم تخصيص شخصية تاريخية للطلاب. دعاهم معلمهم لحضور الفصل التالي مرتديًا زي الشخصية المخصصة لهم وأخبرهم أنهم سيحصلون على رصيد إضافي للقيام بذلك. رحب الطلاب بالحداثة المتمثلة في لعب الأدوار التاريخية في فصل دراسي للعلوم وأعرب العديد منهم عن حماسهم حيال النشاط:

"عندما اكتشفت أننا نتصرف ، كنت متحمسًا حقًا لأنني أعتقد أن هذا النوع من الأشياء ممتع حقًا. واعتقدت أنها مهمة فريدة ومثيرة للاهتمام ، لمجرد أنها شيء لا تفعله عادة ، تتصرف في فصل علم الأحياء أو تتأنق. " (14-2A2)

أعرب هذا الطالب عن تقديره لفرصة لعب شخصية. وبالمثل ، لاحظ طالب في الفصل الآخر القيمة المضافة للتعلم بهذه الطريقة بدلاً من مجرد "قراءة الورقة":

اعتقدت أنه كان مثيرا لأنني أكثر من متعلم تفاعلي ، أحب [كل من] المرئيات وأداء الأشياء ، وهذا ما كان عليه الحال. " (14-1A2)

افترض الطلاب في كلا الفصلين أن المشاركة في النشاط تعني أن الفصل سيكون ممتعًا وربما أقل صرامة من المعتاد:

"اعتقدت أنه سيكون ممتعًا لأنه مثلما قال [زميل الدراسة] ، لا توجد ملاحظات ، إنه نوع من السهولة وأردت أيضًا [جزءًا] في المسرحية ..." (14-1A2)

تم التعبير عن هذا التوقع الإيجابي أيضًا من قبل الطلاب في الفصل 14-2:

"اعتقدت في البداية أنه سيكون ممتعًا لأنه من الواضح أنه إذا كانت ملابسك [أنيقة] لن تكون صعبة. لم تقل أننا سنكتب ورقة أو شيء من هذا القبيل. لذلك أعتقد أن فكرتي الأولى [عن ذلك] كانت إيجابية ". (14-2 ب 1)

بينما أعرب هؤلاء الطلاب عن تطلعهم إلى النشاط نظرًا لطبيعته الفريدة مقارنة بخبراتهم الصفية السابقة ، وصف أحد الطلاب في الفصل 14-2 اهتمامًا علميًا:

"كنت أتطلع إلى ذلك لأنني اعتقدت أنه سيعطيني نوعًا جيدًا من الخلفية لما كان يحدث خلال فترة داروين." (14-2A1)

توقع هذا الطالب البصيرة التاريخية التي سيوفرها النشاط.

عندما تحدث الطلاب عن توقعاتهم من النشاط ، تم ذكر إمكانية المناقشة في كلا الصفين:

"لقد كنت متحمسًا نوعًا ما لأنني بهذه الطريقة [سأجادل] ، وأحب النقاش." (14-1 ب 2)

بالنسبة لهذا الطالب ، كانت إمكانية إجراء مناقشة أمرًا نتطلع إليه ، ولكن بالنسبة للطالب الوحيد في المجموعة الذي حدد أنه متدين ، تم التعبير عن إمكانية المناقشة كسبب للقلق:

"كنت قلقة بعض الشيء في البداية لأنني كنت أعرف القليل من الخلفية حول هذا النقاش ، وكنت أعلم أنه سيكون له الكثير من الدين فيه ، وأنا نفسي متدين ، لذلك كنت قلقًا بعض الشيء بشأن قيام الناس بضرب المشاهدات ، لكن الأمر لم يصل إلى ذلك حقًا ، لذلك كنت سعيدًا ". (14-1 ب 1)

في حين أن وصف النشاط المقدم للمدرس ، والتعليمات للطلاب للتمارين ، لا يصف النشاط على أنه مناظرة ، استخدم كل من الطلاب والمعلم هذا المصطلح لمناقشة النشاط. إن سيناريو "المناظرة" الذي تصوره هؤلاء الطلاب لا يدعمه تصميم التمارين ، وكما لاحظ الطالب أعلاه ، لم يحدث أبدًا. تم تصميم النشاط عمدا ل تجنب مناظرة بين الطلاب والمعلمين مدعوون لتوضيح هذه النقطة عند بدء التمارين. ومع ذلك ، فإن تعليق هذا الطالب أثناء المجموعة المركزة كان بمثابة تذكير بأنه بينما قد يتعامل العديد من الطلاب مع النشاط بتوقع إيجابي ، فقد لا يكون هذا هو الحال بالنسبة لجميع الطلاب.

شجع على فهم السياق الثقافي للآراء الحديثة والتاريخية حول التطور

أعرب الطلاب في مجموعتي التركيز من المدرس 14 عن وجود وعي عام بالمناقشات التاريخية الشهيرة حول التطور. قادت المشاركة في التمارين الطلاب إلى التفكير بوضوح حول كيفية تأثير خلفيات الشخصيات على وجهات نظرهم حول نظرية داروين. بالنسبة للطلاب في المجموعة البؤرية 14-1 ، تركزت المناقشة على آراء العصر الحديث حول التطور ، بما في ذلك كيفية ارتباطها بالمعتقدات الدينية. رداً على السؤال "أخبرنا بإحدى الطرق التي أثرت بها هذه الأنشطة على فهمك للأسباب التي تجعل الناس يتفاعلون مع نظرية التطور بشكل مختلف" ، ذكر الطالب الأول الذي أجاب:

"أعرف فقط أنه قبل مجيئي إلى هنا ، كنت قد ذهبت إلى مدرسة خاصة ، وهم لا يقومون بتدريس نظرية التطور في مدرسة خاصة ، لذلك يمكنني أن أرى أين أتباع المتدينين ، لأنهم [] لا يتعرفون على [التطور] ، لديهم تفاهمات ومعتقدات مختلفة. بالنظر إلى الأدوار المختلفة التي تقوم بها الشخصيات التاريخية من منظور ديني ومن منظور علمي ، يمكنك أن ترى كلا [وجهات النظر]. يمكنك أن ترى في عيونهم [شخص متدين] أنهم قد يرون شيئًا [لم] يتعرضوا له "(14-1A3)

ذكر هذا الدور التاريخي هذا الطالب بتجربته في مدرسة سابقة حيث لم يتم تدريس التطور. يمكننا أن نفترض من سياق ملاحظات الطالب أن هذا كان بسبب تعارض واضح مع المعتقدات الدينية. وجد الطالب ، في أمثلة الشخصيات التاريخية ، نظرة ثاقبة لآراء شخص متدين لم يستكشف التطور من منظور علمي مطلقًا. ثم أجاب أحد زملاء الطالب:

"حسنًا ، هذا مثير للاهتمام نوعًا ما بالنسبة لي ، لأنني عندما كنت طفلاً كنت نوعًا من اللوح الفارغ ، لم يؤثر أحد في رأيي ... لقد تعلمت عنه [التطور] بنفسي ... رؤية كيف نشأ الآخرون وكيف تشكلت آرائهم ، [جلبت] الوضوح حول كيفية رؤية الناس للأشياء ". (14-1 ب 2)

دفع هذا النشاط أيضًا هذا الطالب إلى التفكير في تجربته الخاصة مع موضوع التطور والتفكير في سبب اختلاف "آرائهم" ، أي بسبب نهج أسرهم في التعلم عن التطور. لقد أدركوا أن السياق الثقافي المختلف يمكن أن يؤدي إلى رأي مختلف حول الموضوع. تم تأكيد هذه الملاحظة من خلال ملاحظات طالب آخر:

"لقد ساعدني [النشاط] على إدراك أن الخلفية التي يأتي منها الأشخاص تحدث فرقًا حقًا لأن الطريقة التي نشأ بها هؤلاء [الشخصيات التاريخية] وما ذهبوا إليه كان لهما تأثير على شعورهم تجاه النظرية من التطور. " (14-1A5)

ظهر هذا الوعي بتأثير السياق الثقافي على آراء الفرد حول التطور في المحادثة مرة أخرى عندما طُلب من الطلاب التفكير في دعوة شخص ما للمشاركة في النشاط:

"أعتقد أن هذا قد يكون مفيدًا لبعض الناس حقًا ، خاصة ما قاله [زميل الدراسة ، (14-1A5)]. ما كانوا يقولون ... يمكن أن تؤثر الوظائف والتنشئة المختلفة على رأيك وهذا ، [النشاط] قد يقود الناس إلى فهم بعضهم البعض بشكل أفضل ، ثم نفس الشيء مع [زميل الدراسة] ، ربما يحترم بعضهم بعضًا أكثر ... رؤيته من وجهة نظر أخرى ". (14-1A2)

في هذا المثال ، أدرك الطالب تأثير السياق الثقافي على وجهات النظر حول التطور واقترح أن هذا الاعتراف قد يساعد الناس على فهم وجهة نظر الآخر بشكل أفضل ، وبالتوافق مع طالب آخر ، يؤدي إلى احترام أكبر بين الأفراد.

كانت المناقشة التي جرت في المجموعة البؤرية 14-2 أكثر انعكاسًا للحجج التاريخية لصالح أو معارضة التطور بدلاً من آراء العصر الحديث:

"كان من الرائع أننا كنا قادرين على رؤية أنه لم يكن الدين فقط هو الذي يتعارض مع التطور ، بل كان أيضًا علمًا آخر ... مثل اللورد كلفن ومعادلاته الرياضية." (14-2 ب 5)

تضمن التمرين اللورد كلفن كمثال لعالم ديني عارض التطور ، ليس بسبب معتقداته الدينية ، ولكن لأن الوقت الهائل المطلوب لحدوث التطور لم يكن متوافقًا مع حسابه لعمر الأرض. في هذه الحالة ، فإن السياق الثقافي الذي يجب حسابه هو أفضل علم في اليوم وقد قدر الطالب هذه الحقيقة. ردًا على هذه الملاحظة ، لاحظ طالب آخر:

"أعتقد أن هناك بعض النقاط المنطقية ويمكن للناس استخلاص بعض الاستنتاجات ضد [التطور]. ومع ذلك ، أعتقد أنني أستطيع أن أرى ما وراء هؤلاء… [بالنظر إلى] العصر الحديث بأدلة جديدة. لكنني ما زلت أعتقد أن الكثير من الأسباب التي جعلت الناس لا يتفقون معها [كانت] سليمة جدًا في ذلك الوقت لفهمهم الخاص ". (14-2 ب 2)

هذا الطالب ، على الرغم من اعترافه بأن بعض المعارضة الأولية للتطور كانت منطقية في ضوء علم ذلك الوقت ، فقد ربط أيضًا بأن الأدلة الجديدة تدعم النظرية. تمامًا كما رأى الطلاب في المجموعة البؤرية 14-1 قيمة في زيادة فهم وجهات النظر الحديثة المختلفة للتطور ، رأى هؤلاء الطلاب قيمة في زيادة فهم وجهات النظر التاريخية. على سبيل المثال ، عند التفكير في سبب دعوة شخص ما للمشاركة في هذا النشاط ، قال أحد الطلاب:

"أعتقد أنه سيساعد شخصًا ما على فهم الحجج التي تم طرحها [حول التطور] حقًا. ربما أود أن أدعوهم للحصول على فهم أفضل ". (14-2A1)

كان العامل المشترك في فهم وجهات النظر الحديثة والتاريخية التي أبرزها هذا النشاط للطلاب هو السياق الثقافي ، سواء كان ذلك تعليمًا فرديًا أو خلفية عائلية ، أو نوع الفهم العلمي المتاح للفرد.

أدرك الطلاب أن هذا النشاط قد يجعل بعض الناس غير مرتاحين

كما هو موضح في سياق الموضوع 1 ، توقع بعض الطلاب إجراء مناقشة وبالنسبة للطالب الذي تم تحديده على أنه متدين في مجموعة التركيز 14-1 ، تسبب هذا الاحتمال في سبب للقلق. في حين أن التمارين لم تؤد إلى نقاشات محتدمة ، كان الطلاب على دراية بوجود مخاوف ثقافية حديثة بشأن التطور وتساءلوا عما إذا كانت التمارين قد تكون غير مريحة للأفراد الذين يشاركون الشخصيات التاريخية الاهتمامات الدينية. تم التعبير عن هذا بشكل خاص من قبل الطلاب في المجموعة البؤرية 14-1 عندما سئلوا عما إذا كانوا سيدعون شخصًا ما إلى الفصل للمشاركة في نشاط لعب الأدوار أم لا:

"[لن أدعو أحداً] لأن بعض الناس حساسون للغاية بشأن معتقداتهم الدينية." (14-1 ب 3)

عندما طُلب من الطالب توضيح التفاصيل ، أجاب:

"لا يحتوي هذا الدرس على وجه الخصوص على أي شيء يمكن اعتباره مسيئًا جدًا للأشخاص من أي خلفية دينية مختلفة تقريبًا ، ولكنه قد يتسبب في أن ينظر الأشخاص إلى الأشياء بشكل مختلف ومن الجيد كشفها بهذه الطريقة ، ولكن ليس الجميع سيقبل الأشكال المختلفة للتعرض ... "(14-1B3)

الطالب الذي كان متدينًا سيفكر في دعوة شخص ما إلى الفصل ، ولكن فقط في حالة معينة:

"أعتقد أيضًا أنه إذا كنت سأدعو صديقًا ، فسأكون متأكدًا من أن لديهم مستوى من الاحترام واللباقة لأننا كنا في الفصل طوال الفصل الدراسي ونحن في الواقع أصدقاء جيدون جدًا ونحترم بعضنا البعض ، ولكن إذا كنت سأحضر شخصًا ما من الخارج ، على الرغم من أن هذا من سياق تاريخي ، فإن المناظرات ما زالت مستمرة للأسف ، ولدى الناس آراء يريدون التعبير عنها ، وعلى الرغم من أنك تحاول الاحتفاظ بأدوار تظهر آراء الناس ، وإذا كانوا في صراع ولا يحترمون بعضهم البعض ، فإنها تتحول لفترة وجيزة إلى جدال محتدم ، وهذا ليس رائعًا ... "(14-1B1)

لم يتم التعبير عن هذا القلق على الإطلاق من قبل طلاب الفصل الآخر للمعلم الذين شاركوا في المجموعة البؤرية 14-2 ، ولكن لم يكن هناك أيضًا أي طالب في هذا الفصل عرّف نفسه صراحةً على أنه متدين. تم تصميم هذا النشاط للفصول الدراسية حيث يعتقد المعلم أن غالبية الطلاب لا يعارضون التعلم عن التطور بسبب مخاوف ثقافية أو دينية ، والغرض من هذا النشاط هو استخدامه بعد أن يكمل الطلاب تعليمهم حول التطور. تعد تعليقات الطلاب حول التأثير المحتمل للنشاط على الزملاء الدينيين بمثابة تذكير بأهمية إنشاء بيئة صفية تحترم جميع آراء الطلاب ، بما في ذلك آراء الأقلية.

تقييم المعلمين لنشاط معيار الإبلاغ المشترك رقم 2

فقط المعلم 14 تم اختباره ميدانيًا النشاط رقم 2. أفاد هذا المعلم أيضًا أنه سيستخدم النشاط في المستقبل وقدم اقتراحًا للمراجعة:

"أعتقد أن هذا النشاط كان شبه مثالي ، لكني أرغب في رؤية المزيد من وجهات نظر العلماء [في التمرين 3]. على الرغم من تقديم وجهات نظر العلماء في لعب الأدوار ، لم يتم تقديم أي وجهات نظر في دراسة التفاعل بين الدين والعلم. أود أن أرى بعض وجهات نظر العصر الحديث للعلماء الملحدين ، ولكن أيضًا لبعض وجهات النظر الدينية ".

يتضمن الإصدار الأخير من المورد المتاح الآن عبر الإنترنت هذه المراجعة. لقد أضفنا تصريحات من ثلاثة علماء فرديين توضح مقاربات مختلفة للعلاقة بين العلم والدين وتشمل علماء دينيين وغير متدينين.


علم الأحياء CLEP دليل الدراسة المجاني

كلفة: 80 دولارًا + رسوم الجلوس (عادة لا تزيد عن 20 دولارًا) في موقع الاختبار الخاص بك. يمكن للجيش أن يأخذ CLEPs مجانًا مع المساعدة الدراسية. تحقق مع المسؤول التربوي الخاص بك!

الصعوبة 1-5: 3 (واحد أسهل ، وخمسة أصعب)

وصف الامتحان:

يغطي Biology CLEP المعرفة التي ستتعلمها في دورة علم الأحياء بالكلية لمدة عام واحد. ويغطي مجالات البيولوجيا العضوية والسكان والجزيئية / الخلوية. هذا اختبار واسع للغاية يتعمق في كل مجال من المجالات المذكورة سابقًا.

أفكار شخصية:

لن أضللك أن Biology CLEP وحش. على الرغم من أن هذا الاختبار من المستوى 3 في قائمة الصعوبات CLEP ، إلا أنه يقع في نهاية فئة المستوى 3. السبب الذي يجعل معظم الناس يجدون صعوبة بالغة هو مقدار المعلومات التي يتطلب منك معرفتها. يغطي هذا الاختبار المعرفة البيولوجية التي عادة ما تتعلمها في عام كامل. ليس فصلًا دراسيًا مثل معظم CLEP ، ولكنه عام.

إذاً هناك السيئ ، فلنتحدث الآن عن الخير. نظرًا لأن هذا يغطي الكثير من المعلومات ، فإن CollegeBoard يوصيك بالحصول على ستة أرصدة للحصول على تصريح ناجح. تتبع معظم المدارس هذه التوصية ، على الرغم من أنه يجب عليك دائمًا مراجعة مرشدك للتأكد من أن مدرستك تعمل أيضًا. الجزء الثاني من الأخبار الجيدة هو أن Biology CLEP مقبول تمامًا إذا كنت على استعداد لتكريس الوقت والطاقة للتحضير له.

هذه واحدة من تلك CLEP التي أوصي بها بشدة بالاشتراك في أكاديمية InstantCert إذا لم تكن قد قمت بذلك بالفعل. ليس لديهم فقط أكثر من 800 بطاقة تعليمية لـ Biology CLEP (ويجب عليك دراسة كل منها) ، ولكن سلسلة الملاحظات المحددة تحتوي على ست صفحات من معلومات الامتحان التفصيلية من أعضاء المنتدى الذين خضعوا للاختبار واجتازوه بالفعل.

سأبذل قصارى جهدي لتزويدك بموارد مجانية كافية لاجتيازها ، لكن توصيتي هي استخدام InstantCert لهذا الاختبار أيضًا. كما هو الحال مع جميع شهادات CLEP الستة ، فإن الكم الهائل من المعلومات أمر شاق ما لم يكن لديك بعض المواد الدراسية المستهدفة.

تفصيل الامتحان:

وفقًا لموقع College Board على الويب ، يتم تقسيم اختبار Biology CLEP على النحو التالي:

34%علم الأحياء العضوية
33%البيولوجيا الجزيئية / الخلوية
33%بيولوجيا السكان

أماكن الدراسة

ما زلت أجرب أفضل طريقة لتغطية المواد المطلوبة. سأقوم بتقسيم النسب المئوية أعلاه بالمواضيع التي تندرج تحت كل فئة. يجب أن يسمح لك هذا بتحديد ما تحتاج إلى مساعدة فيه ، ودراسة فقط تلك المجالات التي تشعر فيها بالضعف قليلاً. خوض أقل في حشود الموارد ، ودراسة أكثر استهدافًا.

إذا أعجبك هذا النمط ، فيرجى إبلاغي بذلك عبر نموذج "اتصل بنا". الهدف النهائي هنا هو تزويدك بالمعلومات بأكثر الطرق إفادة.

البيولوجيا العضوية (33٪ من الامتحان)

المواد ذات الصلة بالنبات

  • بيولوجيا النبات الجزء الأول والجزء الثاني - ستحتاج إلى معرفة الأجزاء المختلفة للنبات ، بالإضافة إلى وظيفة كل جزء. ستحتاج أيضًا إلى أن تكون قادرًا على تحديد الأجزاء في الصورة. يحتوي الموقع الأول على نظرة عامة جيدة على الأجزاء المختلفة للمصنع ، انقر فوق كل منها للحصول على وصف موجز. كما أن لديها اختبار. الموقع الثاني هو أكثر من قراءة ولكنه يخوض في مزيد من التفاصيل. - شرح بسيط للغاية لكيفية سحب جذور النبات للماء والمغذيات من التربة المحيطة. - فهم العملية وكذلك المعادلة الكيميائية. لا تنزعج من أن هذا موقع للأطفال. يحتوي على الكثير من المعلومات الجيدة فيه. لن تصدق مدى صعوبة العثور على توضيح لائق لعملية التمثيل الضوئي. يمكن رؤية أفضل ما وجدته هنا. - أبسط تفسير وجدته. يمكن العثور على شرح أكثر تفصيلاً في إدخال Wikipedia لهذا الموضوع. - يوجد الكثير من المعلومات هنا ، لكنك بحاجة إلى فهم قوي لعملية Biology CLEP. توجد ثماني صفحات من المعلومات هنا ، لذا ستحتاج إلى استعراضها بالسرعة التي تريدها. تعرف على Meiosis و Diploid و Haploid و Gametes و Mitosis وكل الكلمات الأخرى التي تحتها خط في هذه الصفحات ، ما عليك سوى اتباع الروابط. - يبني على المواد المذكورة أعلاه ، ولكن في شكل اختبار. ربما لن تعرف هذا في البداية ، لذا أجب على ما تعرفه وادرس الباقي. لديه أفضل الرسوم البيانية لهذا التي رأيتها. - من المحتمل أن يُطلب منك تحديد الهرمون الذي له التأثير المذكور. نصيحتي هي قراءة هذه الصفحة بأكملها. في حين أن بعضًا منها سيغطي المواد التي تمت رؤيتها بالفعل في الموضوعات المذكورة أعلاه ، إلا أنها تتناول المزيد من التفاصيل المتعلقة بنقل المغذيات أكثر من أي مصدر آخر رأيته. تعرف على هذه المادة! - نظرة عامة رائعة على هذين الموضوعين. إذا قمت بالتمرير لأعلى ، فهناك قسم آخر يصف الهرمونات النباتية التي لم أقم بتضمينها أعلاه بسبب نقص المساحة.

المواد المتعلقة بالحيوان (مع التركيز على الفقاريات)

  • أنظمة الجسم الرئيسية - تعرف على الروابط التالية للخلف وللأمام ولن تواجه أي مشاكل مع هذا الجزء من Biology CLEP. يأتي معظم هؤلاء من نفس المورد العظيم وصيحة خاصة للبروفيسور فارابي لإنشائه.

البيولوجيا الجزيئية والخلوية (33٪ من الامتحان)

التركيب الكيميائي للكائنات

    وردود الفعل - من الواضح أن نفهم ماهية كل منها ، ولكن افهم أيضًا المجموعات الفرعية (الروابط الأيونية والروابط التساهمية) - فقط ابدأ من الأعلى واعمل في طريقك إلى الأسفل. - تعرف على ماهية كل مما يلي ، وكيف تستخدمه الكائنات الحية.
      -
      - الوحدة الفرعية للخلايا ذات الأغراض المتخصصة. يتم تنظيم الذرات في جزيئات. يتم تنظيم الجزيئات في عضيات. يتم تنظيم العضيات في خلايا. - تعرف على الغرض وكذلك الماكياج. - الكائنات التي لا تحتوي خلاياها على نواة. - الكائنات التي تحتوي خلاياها على نواة. تقع معظم الكائنات الحية تحت هذه الفئة (بما في ذلك البشر).
      - لأنني أحب الصور مع توضيحاتي.- عامل مساعد مرتبط بشكل غير محكم بالبروتين - عادةً أيونات المعادن والمثبطات - يتضمن تعريف العملية وكذلك كيفية إجرائها. كنت أعرف كلاهما في Biology CLEP. لا تحتاج إلى التعمق كثيرًا في الأعشاب ، ولكن على الأقل فهم الأساسيات.

    تحولات الطاقة

      - إنه ليس جزءًا رسميًا من هذا القسم ، ولكن سيكون من الصعب فهم الموضوعات التالية إذا كنت لا تفهم ATP. - فهم ما يدور وما يخرج - لقد قمنا بتغطيته مسبقًا ، ولكن إليك نظرة أخرى.

    انقسام الخلية

      - مثيرة للاهتمام بحد ذاتها ، ولكن تأكد من أنك تعرف الهيكل الأساسي جنبًا إلى جنب مع المراحل المختلفة أدناه. - أفضل تفسير رأيته لهذا. - اعرف ما هو ، واعرف ما هو الاستثناء.

    الطبيعة الكيميائية للجين

      - نظرة عامة جيدة. جرب هذا الرابط لقصة الخلفية. إنها رائعة للقراءة. - نظرة عامة جيدة على العملية أيضًا. - التعرف على أنواع الطفرات المختلفة. لأكون آمنًا ، كنت سأراجع الصفحة السابقة أيضًا عن طفرات الكروموسوم. القليل من المعرفة الإضافية لن يضر. تحقق من هذا المورد أيضًا للحصول على مزيد من العمق وأسباب الطفرات. لا حاجة للتعمق في ذلك. - نظرة عامة رائعة تتطرق أيضًا إلى الموضوعات أدناه.
        - شرح جيد للعملية. - إذا واصلت القراءة على الرابط أعلاه ، فمن المحتمل أنك رأيت هذا بالفعل. إذا لم يكن كذلك ، فاقرأه هنا واعرفه جيدًا! - ربما كان هذا الجزء الأسهل بالنسبة لي لفهم هذا الجزء بأكمله.

      الأحياء السكانية (33٪ من الامتحان)

      مبادئ علم البيئة

        والإنتاجية في النظم البيئية - أحاول عادةً عدم التعمق في مصادر ويكيبيديا ، لكنهم فعلاً يثبتون علم البيئة ، لذا توقع رؤية المزيد منها. - شرح رائع للغاية. هناك طالب خريج في مكان ما يجب أن يفخر بنفسه لعمله في سلسلة علم البيئة في ويكيبيديا. - لم يتم إدراجه في موقع CollegeBoard ، ولكن ستحتاج إلى معرفة هذه الصيغة. حتى إذا لم يظهر في Biology CLEP ، فسيظهر في امتحان World Population Excelsior وأعتقد أنني أتذكر رؤيته في علم الاجتماع CLEP أيضًا. يمكنك كذلك تعلمها الآن. علاوة على ذلك ، قد يكسبك بعض المال في لعبة Jeopardy يومًا ما. ) - جميلة تفسيرية. فقط تعرف على ما هو عليه وما هي المراحل التي يمر بها السكان عادة ولماذا.
          - صيغة سهلة ، لكن عليك أن تعرفها.
        • الهجرة - البشر والطيور والمزيد من الكثافة! - الأول يخوض في مزيد من التفاصيل ، لكن الرابط الثاني به صور من أنواع مختلفة ، وأنا كل شيء عن الصور !. - لم يتم طرح هذا السؤال على Biology CLEP الخاص بي ، والذي ربما يكون شيئًا جيدًا.
          - اسم مختلف ولكن نفس المفهوم. تم العثور على مقالة أخرى رائعة حول هذا هنا. في الجزء السفلي من هذا المقال ، يشرح كيف تشبه أسماك القرش البشر في إستراتيجية تاريخ حياتهم. ساعدني على فهم هذا بشكل أفضل.

        مبادئ التطور

          - اقرأ المقال بالكامل ، لكن انتبه إلى اللاعبين الكبار مثل Linneus و Darwin (كلاهما) و Lamarck. - تعرف على الخلفية (تذكر مندل من قبل؟) ، ثم انظر إلى هذا الاستمرارية. - أنا مصاصة للصور لمساعدتي على الفهم. تحقق من صورة مناقير الطيور إذا كان ذلك يساعد في وضعها في منظورها الصحيح.
        • السمات الرئيسية لتطور النبات والحيوان - استعد للقيام ببعض القراءة الجادة. فقط تعرف على الأساسيات وستكون جيدًا في Biology CLEP.

        مبادئ السلوك

        علم الأحياء الاجتماعي

          - تذكر هذه الصفحة؟ كنت أعلم أنني تذكرت تلك الصيغة من Biology CLEP! اقرأ الصفحة بأكملها هذه المرة ، وليس الصيغة فقط. - جوهر هذا القسم - "البشر يدمرون الكوكب!" استخدام الموارد ، تدمير النظام الطبيعي للأشياء ، إلخ. قد تحصل على سؤال أو سؤالين يسألان عن تأثير البشرية على النظام الطبيعي ، وهو أمر سيئ دائمًا تقريبًا. - تعرف على وسائل منع الحمل وتحديد النسل ، ولكن تعرف أيضًا على أساسيات الهندسة الوراثية "ذاتها". (لا أتذكر أنني سئلت عن هذا في الامتحان ، لكنه مدرج في قائمة CollegeBoard لذا ها هو)

        موصى به لدراسة موارد المساومة

        تحقق دائمًا من مكتبتك أولاً! قد تتمكن من العثور على بعضها مجانًا. ليس عليك شراء الموارد الموصى بها رسميًا طوال الوقت. إذا كنت من النوع الذي يفضل الدراسة من مصدر كتاب مدرسي ، فالرجاء الاطلاع أدناه.

        CLEP Biology (REA) مع قرص مضغوط - أفضل إعداد للاختبار لامتحان CLEP: مع REA's TESTware (Test Preps) - كن حذرًا مع هذا. مثل معتوه ، أخذت أول Biology CLEP باردًا ، لذلك تمكنت من استخدام هذا الكتاب بعد الحقيقة ومقارنة مقدار ما تم تغطيته. لكي نكون منصفين ، هناك الكثير من المعلومات في Biology CLEP لدراستها بأي شيء أقل من كتاب مدرسي ، لكنني كنت لا أزال محبطًا إلى حد ما من عرض REA. لا تستخدم هذا بمفرده. كنت سأستخدمه مع كتاب مدرسي أو InstantCert أو كتاب AP لأشعر بالثقة بشأن اجتياز Biology CLEP.

        CliffsAP Biology (Cliffs Ap Biology) - إنه لامتحان Biology AP ، لكنني دائمًا ما استمتعت باستخدام كتب AP للدراسة من أجل CLEP.

        من الأشياء التي يحتويها هذا الكتاب والتي لا يمتلكها نظراء CLEP هي الأسئلة المعملية. ربما لاحظت في وقت سابق عندما ذكرت أنك تريد معرفة أنواع مختلفة من المجاهر والقياسات عند استخدامها. على الرغم من عدم إدراج القياسات والأسئلة المعملية على موقع CollegeBoard على الويب ، فقد تلقيت بعض الأسئلة المتعلقة بها في Biology CLEP. يغطي كتاب AP الاقتراحات المعملية جيدًا.

        إذا كنت لا تعرف ما هو InstantCert ، فانقر هنا للحصول على السبق الصحفي بالإضافة إلى رمز الخصم: ** InstantCert Academy **

        أكاديمية InstantCert - ملاحظات محددة عن امتحان علم الأحياء - ست صفحات من موارد الدراسة المتعمقة وتقارير الإجراءات اللاحقة. نصيحتي هي نفسها بالنسبة لاختبارات الائتمان الستة - أقترح بشدة الحصول على شهادة فورية. تساعد القدرة على رؤية ما تم اختباره على العديد من الأشخاص بالضبط عند الدراسة لهذه الدراسة العامة الواسعة CLEP.

        تأكد من إطلاعك على InstantCert Flashcards لـ Biology CLEP أيضًا. هناك ما يقرب من 900 منهم لعلم الأحياء وحده ، وهم إرادة تساعدك على المرور.

        خواطر ختامية

        ستة. ينقط. أيام بناء دليل الدراسة هذا. أنا واثق من أنني أستطيع الدخول وأخذ Biology CLEP الآن مع القليل من المشاكل بعد كل إعادة الدراسة والبحث الذي قمت به في إعداد دليل الدراسة هذا. الجانب الإيجابي هو أنني أستطيع أن أشعر بثقة تامة بشأن قدرتك على اجتياز Biology CLEP إذا كنت تستخدم الموارد المذكورة أعلاه.

        من فضلك ادرس لهذا لا تكن مثلي وحاول أن تأخذها باردة. لم تكن واحدة من تحركاتي الأكثر ذكاءً.

        لقد تابعت مجالات الدراسة في CollegeBoard عن كثب ، لكنني وضعت بعض الأشياء هنا وهناك لم يغطوها. شيء واحد أقترحه بشدة هو التقاط كتاب AP من الأعلى وتصفح أجزاء المختبر. سيساعدك هؤلاء في حالة تعرضك للإصابة بنفس الإصدار من CLEP الذي أخذته.

        هذا يستحق ستة أرصدة ، لذا فإن الأمر يستحق بذل الوقت والجهد لكسبها. يمكنك أن تفعل ذلك!

        أو يمكنك العودة إلى الصفحة الرئيسية بالرابط أدناه

        * CLEP هي علامة تجارية مسجلة لمجلس College Board.
        * DSST هي علامة تجارية مسجلة لشركة Prometric.
        هذا الموقع ليس بأي حال من الأحوال تابعًا أو معتمدًا من قبل هذه المنظمات.
        (نعتقد فقط أن اختباراتهم صخرة)
        حقوق النشر والنسخ 2009- بواسطة Justin Orgeron ، مجانًا - Clep - الإعدادية. كوم


        Xiongfei فو أستاذ في مركز أبحاث هندسة البيولوجيا التركيبية (CSynBER) ، معاهد Shenzhen للتكنولوجيا المتقدمة (SIAT) ، الأكاديمية الصينية للعلوم. حصل على درجة الدكتوراه في الفيزياء من جامعة هونغ كونغ في عام 2012. وحصل على تدريب ما بعد الدكتوراه في قسم البيولوجيا الجزيئية والخلوية والتنموية بجامعة ييل. في عام 2016 ، بدأ مختبره في CSynBER ، مع التركيز على تطبيقات التحليلات الكمية والأجهزة المتقدمة للدراسات البيولوجية ، لتسهيل قدرتنا على تصميم الأنظمة الحية.

        شوكيانغ هوانغ أستاذ مشارك في مركز أبحاث هندسة البيولوجيا التركيبية (CSynBER) ، معاهد Shenzhen للتكنولوجيا المتقدمة (SIAT) ، الأكاديمية الصينية للعلوم. أنهى دراسة الدكتوراه في معهد داليان للفيزياء الكيميائية في عام 2012. وكان زميل ما بعد الدكتوراه في جامعة ديوك من 2012 إلى 2016. وتشمل اهتماماته البحثية موائع جزيئية ، وعلم الأحياء التركيبي ، ودراسة التطور وعلوم المواد ، على وجه الخصوص ، لدمج الموائع الدقيقة باعتبارها أداة عالية الإنتاجية وعالية الدقة وقابلة للتحكم وفعالة لتوليد مواد جديدة والإجابة على أسئلة بيولوجية محددة.


        شاهد الفيديو: How I hacked online dating. Amy Webb (ديسمبر 2022).