معلومة

1.1: كيف تنجح في BIS2A - عبر الإنترنت - علم الأحياء

1.1: كيف تنجح في BIS2A - عبر الإنترنت - علم الأحياء


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

BIS2A عبارة عن دورة تدريبية مكونة من 5 وحدات مع موارد التعلم عبر الإنترنت (القراءات ومقاطع الفيديو) ، والتي يمكن الوصول إليها في أي وقت ، بالإضافة إلى مناقشة تعتمد على التكبير / التصغير لمدة ساعتين ، والتي لا يمكن الوصول إليها إلا في وقت المناقشة المحدد ، كل أسبوع. تتوفر أيضًا ساعات العمل وقاعات الدراسة المباشرة في التكبير / التصغير المباشر على أساس مؤقت - راجع وحدة "المعلومات العامة" الخاصة بك للأوقات.

BIS2A هي واحدة من ثلاث دورات في التسلسل الأساسي للقسم الأدنى في العلوم البيولوجية. يوفر BIS2A أساسًا في المفاهيم البيولوجية الرئيسية التي يمكن استخدامها عبر مجموعة واسعة من التخصصات. يتم تعريف الطلاب على اللبنات الأساسية الكيميائية والجزيئية والجينية والخلوية للحياة ، والآليات البيولوجية لتوظيف ونقل المادة والطاقة ، والمبادئ الأساسية لتدفق المعلومات البيولوجية واتخاذ القرارات الخلوية ، والمفاهيم الأساسية التي تقوم عليها العلاقات بين الجينات. المعلومات والنمط الظاهري.

من المهم أن ندرك أن BIS2A ليست دورة مسح في علم الأحياء. علم الأحياء مجال مثير وواسع وديناميكي. من الأهمية بمكان للطلاب في علم الأحياء أو المجالات ذات الصلة تطوير أساس مفاهيمي قوي وإثبات قدرتهم على استخدامه في سياقات قد تكون جديدة بالنسبة لهم. سيُطلب من الطلاب في Bis2A البدء في تطوير القدرة على تحديد وتوضيح الأسئلة العلمية والبيولوجية الرئيسية التي تقع في صميم محتوى الدورة. يتوقع من الطلاب تعلم واستخدام المفردات التقنية الصحيحة في مناقشاتهم لمحتوى الدورة. يتوقع من الطلاب أن يبدأوا في تصور محتوى الدورة من منظور يحركه السؤال وحل المشكلات.

نعم ، سيتطلب منك BIS2A العمل الجاد ، ولكننا نأمل أيضًا أن تستمتع باكتشاف جوانب جديدة من علم الأحياء واستكشاف العديد من الأسئلة التي لم تتم الإجابة عنها فيما يتعلق بما يعنيه أن تكون على قيد الحياة.

تشمل أهداف تعلم الدورة الرئيسية ما يلي:

  • تطبيق مبادئ الكيمياء والطاقة الحيوية في سياق الأنظمة البيولوجية لوصف كيفية اكتساب الخلايا للمادة والطاقة وتحويلها لبناء وتغذية عمليات الحفاظ على الحياة المختلفة ، بما في ذلك التحولات الكيميائية للمركبات الأولية ، والتكاثر الخلوي ، ومعالجة المعلومات الخلوية.
  • اشرح العلاقة بين التركيب الجيني والعمليات الجينية الرئيسية التي تخلق التنوع الظاهري.
  • وصف العمليات التي تنظم إدارة المعلومات الخلوية ؛ كيف يتم تخزين المعلومات وقراءتها وإعادة ترتيبها وتكرارها ؛ كيف تتفاعل الخلايا مع بيئتها وكيف يمكن لهذه العمليات التحكم في علم وظائف الأعضاء الخلوية.

من يجب أن أسأل عندما يكون لدي أسئلة حول الدورة؟

  1. معلومات عامة حول الخدمات اللوجستية للدورة التدريبية: ستجد هذا في وحدة "معلومات عامة" في موقع Canvas الخاص بنا. للحصول على إجابات سريعة للعديد من أسئلتك، نوصي بشدة بالنظر في جدول الدورة ووثيقة HELP قبل الاتصال بأحد الموظفين.
  2. معلومات عامة حول مواد الدورة في BIS2A: أي يجب أن يتمكن مدرس BIS2A أو TA الذي لديه ساعات عمل من الإجابة على الأسئلة العامة حول مقاطع الفيديو والقراءات ومواد المناقشة. ومع ذلك ، لا يمكنهم مساعدتك في الإجابة على المواد الموجودة في الاختبارات حتى بعد تاريخ الاستحقاق. إذا لم يتمكنوا من الإجابة على أسئلتك ، فسيكونون سعداء بإحالتك إلى شخص يمكنه ذلك. لست مضطرًا لرؤية مناقشة TA الخاصة بك فقط- يمكن لجميع TAs المساعدة. راجع ورقة المساعدة وصفحة Canvas الرئيسية لساعات المكتب / جداول قاعات الدراسة. يمكنك أيضًا إرسال أسئلة بالبريد الإلكتروني إلى المدرسين والمساعدين المعياريين (عبر Canvas) ، ولكن كتابة إجابات على سؤال العلوم تستغرق وقتًا طويلاً (وعرضة للخطأ) - من فضلك لا تتوقع ذلك. بدلاً من ذلك ، استفد من ساعات العمل / قاعات الدراسة. يمكنك أيضًا بدء محادثة مع زملائك الطلاب حول أي موضوع ، ونحن ننظم جميع الطلاب في 4-5 مجموعات دراسة طلابية ، بناءً على قسم المناقشة المشترك. بالطبع يمكنك أيضًا تنظيم مجموعات الدراسة الخاصة بك.
  3. المشكلات الفنية المتعلقة بالدرجات: تعد محاضرتك TA (Christine Tabouloc ، [email protected]) مصدرًا رائعًا للمعلومات حول مادة المحاضرة ، ولكنها تشرف أيضًا على تحميل الدرجات في دفتر درجاتك (متاح على Canvas).
  4. مادة المناقشة: التحليل الفني للمناقشة الخاص بك هو أفضل مصدر للمعلومات حول مادة المناقشة الموجودة في قسم المناقشة المحدد الخاص بك ، ولكن هنا مرة أخرى ، يجب أن تكون جميع المساعدين الخبراء قادرين على مساعدتك.
  5. كل المواد المتعلقة بمحتوى الدورة التدريبية: مدرسك هو مصدر رائع للأسئلة حول المواد المتعلقة بالدورة التدريبية. يرجى الاستفادة من ساعات العمل / قاعات الدراسة! نحن نقدم أيضًا مستند google الذي نرحب بك لسرد أسئلتك ؛ سيتم تناول الأسئلة الشائعة في قاعة الدراسة ، وربما في إنشاء فيديو إضافي يتناول "مفهوم Murkiest للأسبوع". لا ترسل استفسارات بالبريد الإلكتروني حول محتوى الدورة ، باستثناء أسئلة بنعم أو لا.
  6. قضايا المفردات: قيل لنا أن المسارد العلمية التي تترجم المصطلحات العلمية إلى لغات أجنبية ليست دقيقة دائمًا. اللغتان الأكثر شيوعًا التي يتم التحدث بها في المنزل من قبل العائلات الناطقة باللغة الإنجليزية من طلابنا ليست لغتهم الأم الأسبانية و الماندرين. نحن بصدد وضع مسرد للمصطلحات العلمية المحددة بهذه اللغات ، ونود مساعدتك في هذا المشروع! لو أنت من المتحدثين الأصليين للغة الإسبانية أو الماندرين ، يرجى مساعدتنا عن طريق إرسال مرشحين لهذا المسرد إلى مستند google الخاص بنا. إذا كنت مهتمًا بالمشاركة في هذا المشروع ، فأنا طرق أخرى لإعلام مدرسك بذلك.

بعض مسؤولياتك

BIS2A هو جهد جماعي. يشارك العديد من الأساتذة في تطوير محتوى الدورة ومواد التقييم. هناك أيضًا مساعدي التدريس ، الذين لا يديرون أقسام المناقشة فحسب ، بل يقدمون أيضًا رؤى حول المفاهيم التي يجدها الطلاب الأكثر صعوبة.

يرجى مواكبة مسؤولياتك كطالب. هل تم تعيينه قراءةومشاهدة مقاطع الفيديو وإتقان الجديد كلمات. نقترح عليك إجراء القراءة أولاً ، مع ملاحظة أي مشكلات محيرة. صياغة الأسئلة عمل ، لكنها أفضل طريقة للتعلم لأنها تجربة نشطة وليست سلبية. ثم شاهد مقاطع الفيديو واعرف ما إذا كان قد تم الرد على أسئلتك (وإذا تم طرح المزيد من الأسئلة). أقترح تنزيل الشرائح (المتوفرة على Canvas) لمقاطع الفيديو الخاصة بالمدرس ، وتدوين الملاحظات عليها. إذا كنت لا تزال في حيرة من أمرك ، فخذ أسئلتك إلى TA أو المعلم في ساعات العمل / قاعة الدراسة. اطلب المساعدة فورًا عندما تحتاج إليها - هناك ساعات عمل متاحة على مدار اليوم. يرجى أيضًا أن تقدم لنا معروفًا بتدوين مشكلتك في ملف Murkiest إصدار google doc! تذكر ، إذا تخلفت عن الركب ، ستصبح الأمور أكثر صعوبة - التأثير سيكون كرة الثلج. إذا استمررت في ذلك ، فسيكون كل شيء أكثر منطقية وبالتالي يجعل التعلم أسهل وأكثر تشويقًا. إذا كان بإمكان كل فرد في الفصل القيام بهذه الأشياء بضمير حي ، فسنستمتع جميعًا هذا الربع (حتى أثناء العمل الجاد) وسنكون سعداء وأكثر ذكاءً في نهاية الفصل الدراسي!

استراتيجيات للنجاح

تظهر الأبحاث أن الطلاب الأكثر نجاحًا هم أولئك الذين يتولون مسؤولية تعلمهم ويتبعون إستراتيجية بسيطة ولكنها منضبطة.

  • تحديد المفردات المهمة والمفاهيم الأساسية المعروضة في المحاضرة. كن قادرًا على تذكر هذه المعلومات وإيجاد فرص لاستخدامها خارج الفصل الدراسي: قصر دراستك على قراءة كتاب نصي لا يشكل دراسة فعالة في هذا الفصل. لكي تكون ناجحًا ، يجب أن تكون قادرًا على ذلك استعمال المعلومات. لذلك ، قمنا بتصميم محاضرات قائمة على الأسئلة تطرح عليك لممارسة استخدام معرفتك في كل من القراءات / مقاطع الفيديو وأقسام المناقشة الخاصة بك.
  • استدع المعلومات من ذاكرتك بشكل منتظم: لا يمكن إجراء الدراسة الفعالة في اليوم السابق للامتحان. إذا كنت ترغب في إتقان مفهوم ما ، فأنت بحاجة إلى العمل على حل المشكلات التي تطلب منك تطبيق هذا المفهوم (وممارسة مفرداتك) على فترات منتظمة طوال كل أسبوع. التعلم عملية قائمة على أساس بيولوجي - الاقتراب من المفهوم على أساس منتظم ، من زوايا مختلفة ، سيبني روابط عصبية جديدة مرنة.
  • قم بتطبيق معرفتك على أنواع مختلفة من المشكلات والمواقف الجديدة: سنعطيك الفرصة للقيام بذلك من خلال أسئلة ما قبل الفصل المضمنة في القراءات ومقاطع الفيديو ، ولكن طرح أسئلتك الخاصة يعد أمرًا مثاليًا. من الواضح أن تشكيل مجموعة دراسة سيمنحك الكثير من الفرص للقيام بذلك. ستمنح أسئلتك وفضولك الأعضاء الآخرين في مجموعتك فرصة للتفكير والشرح والتعلم. إذا كان لديك الكثير من الأسئلة ، فستساعد مجموعة الدراسة الخاصة بك في ممارسة معارفهم.

استثمار الوقت

لتكون ناجحًا في BIS2A ، عليك التأكد من أن لديك وقتًا كافيًا كل أسبوع لتكريسه للفصل. يتم تعيين الوحدات في جامعة كاليفورنيا في ديفيس بناءً على الوقت الذي تقضيه في الفصل ومتطلبات الوقت المرتبطة بالعمل خارج الفصل الدراسي. لوحدة محاضرة واحدة ، من المتوقع أن تحضر ساعة واحدة من المحاضرة في الأسبوع وأن تقضي حوالي ساعتين في الأسبوع خارج الفصل في دراسة المواد المرتبطة بهذه المحاضرة. لدى BIS2A ثلاث ساعات من "المحاضرات" في الأسبوع ، وعادةً من المتوقع أن تقضي ما لا يقل عن ست ساعات إضافية في الأسبوع في الدراسة. الآن ليس هناك وقت نقضيه في "المحاضرة" ، ولكن سيتم قضاء نفس الوقت تقريبًا في العمل مع مقاطع الفيديو. BIS2A لديه أيضًا ساعتان من المناقشة في الأسبوع. بالنسبة لوحدتي المناقشة ، من المتوقع أن تحضر قسم مناقشة واحد مدته ساعتان في الأسبوع وأن تقضي حوالي أربع ساعات في الأسبوع خارج الفصل في دراسة المواد المرتبطة بهذه المناقشة. في المجموع ، من المتوقع أن تقضي حوالي 15 ساعة في الأسبوع على BIS2A!

ما هي الطريقة الأكثر إنتاجية لاستخدام هذا -15 ساعة / أسبوع؟ المواد في BIS2A تراكمية ويمكن أن يكون للتخلف تأثير سلبي كبير على درجتك. وبالتالي، مفتاح النجاح في BIS2A هو دراسة المواد كل يوم. تشمل "الدراسة" أي وقت تقضيه في تعلم المفردات ، وإجراء القراءة ، ومشاهدة / الإجابة على الأسئلة في مقاطع الفيديو ، والتحضير للفصل عن طريق تحديد مواضيع المشكلة ، ومراجعة الشرائح وملاحظاتك بعد الفصل ، وإكمال الاختبارات ..

كيف تستعد للفصل

لقد أعددنا / حددنا مجموعة متنوعة من القراءات / الأنشطة المصممة لمساعدتك في تحقيق أقصى استفادة من مقاطع الفيديو.

اقرأ المستند كاملاً وعلق (لنفسك أو لصديق) على جميع أجزائه - خصوصا عناصر المناقشة المقترحة. تعد مجموعات الدراسة طريقة رائعة لتشجيع التمكن من المواد من خلال المحادثة. إنها توفر فرصة للتعلم من زملائك في الفصل ومعهم واستخدام المعلومات التي تعلمتها من الوحدات السابقة. اطرح أسئلة حول المواد التي لا تفهمها - وتحقق مما إذا تم توضيح هذه العناصر في مقاطع الفيديو. إذا لم يكن الأمر كذلك ، ففكر في السؤال عنها في ساعات العمل / قاعة الدراسة ووضعها في قائمة "مفاهيم غامضة".

لقد حاولنا أن نجعل أي شخص بجرأة كلمات المفردات. مرة أخرى ، اطلب المساعدة إذا ظلت التعريفات غير واضحة بعد بذل قصارى جهدك (من الأفضل لك أن تجرب بنفسك أولاً بدلاً من أن تطلب المساعدة من شخص ما على الفور - ستتذكر أفضل بهذه الطريقة). قد تصادف كلمات لا تفهمها ولكن ليست بخط غامق - اعتبرها كلمات تحتاج إلى تعلمها أيضًا! يمكنك المراهنة على أنه إذا استخدم مدرسك هذه المصطلحات ، فقد تواجهها لاحقًا في الاختبار. احتفظ بقائمة من الكلمات غير المألوفة للمراجعة قبل الاختبارات.

سيتم نشر شرائح المحاضرة.

أقترح بشدة طباعة شرائح المحاضرة وتدوين الملاحظات عليها. إذا كانت أي شريحة فيديو أو موارد أخرى مفقودة ، أرسل ملاحظة تذكير إليّ (مدرسك ، دكتور بريت ، [email protected]) - قد أكون غير مدرك لذلك.

يرجى ملاحظة أن الشريحة المبكرة لكل مقطع فيديو للدكتور بريت تتضمن قائمة أهداف التعلم. يجب أن تأخذ هذه الأمور على محمل الجد ؛ هذه القائمة هي ما ستقوم بمراجعته عند إجراء الاختبارات!

ماذا يحدث في المحاضرة

سيتم قضاء وقت الفصل في مناقشة موضوعات الدورة. يتوقع مدرسك أنك قد أكملت القراءة المخصصة قبل أن تأتي إلى الفصل وأنك حاولت الإجابة على الأسئلة في قراءات النص الحر.

ماذا تفعل بعد المشاهدة والقراءة

لديك حق الوصول إلى شرائح المحاضرة. ستسمح لك الشرائح بمراجعة مقاطع الفيديو (وبالطبع ، يمكنك دائمًا إعادة المشاهدة) وتأكيد دقة ملاحظات المحاضرة. إذا لم تتمكن من الإجابة على بعض الأسئلة في القراءات قبل الحصة ، فارجع إليها الآن. إذا أنشأت أسئلة خاصة بك قبل الفيديو ، فهل تمت الإجابة عليها؟

أسئلة الامتحان السابق

سينشر دكتور بريت امتحان العام الماضي والنصف العام قبل حوالي أسبوع من كل اختبار. يجب أن تحاول الإجابة على جميع الأسئلة ، واحتفظ بملاحظات حول الموضوعات التي كانت صعبة عليك. اطلب المساعدة فقط بعد، بعدما تبذل قصارى جهدك. لا تغطي الامتحانات بالضرورة كل موضوع كل عام بنفس الدرجة ، لذلك من فضلك لا تدع امتحان عام واحد يؤثر بشكل كبير على اختيارك لموضوعات الدراسة. مرة أخرى، أهداف التعلم مدرجة في شرائح المحاضرة. سيتم نشر مفاتيح منتصف المدة التدريبية قبل يوم أو يومين من جلسات المراجعة.

لقد وجدنا أن العديد من الطلاب لا يستخدمون هذه الأسئلة بأقصى فعالية ممكنة. وهذه هي ليس من المفترض أن تكون تمارين في الحفظ! لن يسألك مدرسك ، على الأرجح ، نفس السؤال بالضبط. يقع العديد من الطلاب في فخ استخدام هذه الأسئلة كدليل دراسة في الثانية الأخيرة ، والإحالة المرجعية مع مفتاح والتحقق عقليًا من أنهم يفهمون موضوعًا ، لأن اختيار الإجابة "منطقي". احذر! إذا وقعت في هذا الفخ ، فمن المحتمل أن يكون لديك إحساس خاطئ بعمق فهمك الحقيقي.

كيفية استخدام أسئلة الامتحان السابق بشكل فعال

  • اسأل نفسك عما إذا كان هناك أي مفردات تظهر عدة مرات في الامتحان أو أي مفردات لا تفهمها. في بعض الأحيان ، يكفي مجرد معرفة المعنى الدقيق لمصطلح ما للإجابة على السؤال.
  • اسأل نفسك ما هو هدف (أهداف) التعلم المرتبطة بكل سؤال وما هي المهارات التي تحتاج إلى إتقانها حتى تتمكن من الإجابة على السؤال. تذكر أن بعض الأسئلة قد تتطلب منك دمج أهداف التعلم.
  • اسأل نفسك كيف يختبر المدرب ما إذا كنت قد أتقنت أهداف التعلم التي حددتها أعلاه أم لا. اكتشف ما تحتاج إلى معرفته لتتمكن من الإجابة على السؤال وكيف طلب منك المدرب توضيح ذلك.
  • اسأل نفسك كيف يمكنك استخلاص السؤال (تغيير بعض التفاصيل أو التفاصيل) بطريقة لا تزال تختبر ما إذا كان الطالب قد أتقن أهداف التعلم المرتبطة أم لا ، وليس فقط حفظ إجابات أسئلة الاختبار القديمة. نحن كمدربين نفعل هذا طوال الوقت.
  • اسأل نفسك كيف يمكنك إنشاء سؤال جديد يمكن للمدرس استخدامه لاختبار نفس أهداف التعلم. نحن كمدربين نفعل هذا طوال الوقت أيضًا.

خرائط المفاهيم

ارسم صورًا أو مخططات انسيابية لتوضيح المفاهيم التي تم التشديد عليها في الفصل. افعل ذلك أولاً بدون أي موارد عبر الإنترنت أو الكتب المدرسية. يمكن أن تكون هذه طريقة رائعة لتحديد الثغرات في معرفتك.

جلسات المراجعة ...

... سيعتمد بالكامل على أسئلة الجمهور ، لذا اطرح الأسئلة. يجد الطلاب عادةً أن جلسات المراجعة تساعدهم حقًا في رؤية "الصورة الكبيرة".

الطبيعة التراكمية لـ BIS2A

بحكم طبيعتها ، فإن المواد الموجودة في BIS2A تراكمية ومن السهل جدًا التخلف عنها. حاول دراسة المادة في محاضرة في الليلة السابقة (بناءً على القراءات) والليلة التي تلي المحاضرة (بناءً على الشرائح وربما البودكاست ، بالإضافة إلى قراءتك الخاصة). لقد ثبت أن الدماغ يبني بنشاط روابط جديدة بناءً على ما عشناه خلال اليوم ، وهو يفعل ذلك بشكل جيد بشكل خاص مع المواد التي اختبرناها مباشرة قبل النوم.

العادات المرتبطة بطلاب BIS2A الناجحين للغاية

على مر السنين ، تحدث أساتذتك مع العديد والعديد من الطلاب لمحاولة فهم سبب نجاح بعض الطلاب أكثر من غيرهم. الصورة ، كما قد تتوقع ، معقدة. ومع ذلك ، يبدو أن هناك عادات على الأقل يمكننا ربطهما باستمرار بالطلاب الناجحين للغاية والتي نجد أنها تمارس بشكل أقل تواترًا من قبل الطلاب الذين يعانون. وهذه هي:

  • مراجعة ودراسة المواد المرتبطة بالوحدة. يتضمن ذلك مراجعة الفيديو وقراءة الملاحظات والمفردات والقيام بالتمارين المرتبطة به. يتضمن هذا أيضًا إعداد قوائم بالمفاهيم التي لا تزال غير واضحة ومحاولة توضيح هذه الأسئلة قبل الانتقال إلى الوحدة التالية.
  • الاختبار الذاتي المستمر. أي أن معظم الطلاب الناجحين قد طوروا طرقًا (هناك العديد منها) لتقييم مستوى راحتهم من خلال فهمهم لمواد الدورة التدريبية وقضاء المزيد من الوقت في المجالات التي يجدونها أكثر صعوبة.

النقطة الأولى سهلة الفهم نسبيًا. لا تماطل. تتراكم المواد بسرعة ، وغالبًا ما يتم وضع المفاهيم في طبقات وتتسلل الاختبارات إليك بسرعة كبيرة في نظام ربع السنة. من الصعب تحديد الثغرات في فهمك للموضوع وملئها بشكل مناسب قبل يومين من الاختبار.

النقطة الثانية حول الاختبار الذاتي أكثر دقة. في الأساس ، الطلاب الذين يجيدون هذه المهارة لديهم طرق لطرح الأسئلة على أنفسهم "هل أفهم حقًا الهدف من هذا السؤال وسبب الإجابة؟" يمكن أن يحدث هذا بعدة طرق. اقترحنا واحدة أعلاه. حاول ابتكار أسئلة جديدة في أسلوب الاختبار لمفهوم أو مهارة. طريقة أخرى جيدة لاختبار نفسك هي العمل في مجموعات و شرح موضوع أو سؤال لطالب آخر، كما لو كنت المدرب. هذا غالبًا ما يكون أكثر صعوبة مما يبدو. في حين أن هذا التمرين قد يكون صعبًا - خاصةً إذا لم تكن معتادًا على استعراض هذه العضلات العقلية - فإن هذا النوع من الاستبطان مهم للتطور من أجل نجاحك على المدى القصير والطويل ، ونحن نشجعك على النظر إلى الداخل واختبار نفسك وفهمك كثيرًا عندما أنت تدرس.

أسئلة خلال قاعة الدراسة

مرحبًا بك دائمًا لطرح الأسئلة! أنا أحب الأسئلة ، ولهذا أنا أستاذ أعلم أنه من الصعب طرح الأسئلة إذا كنت قلقًا من أن الجميع يعرف الإجابة. إذا كنت مرتبكًا ، فمن الجيد تخمين أن عددًا كبيرًا من الطلاب الآخرين مرتبكون أيضًا ، لذا يرجى السؤال. مرحبًا بك للحضور إلى Study Hall والاستماع فقط ، لكنك ستزيد من قيمتك لكل وحدة زمنية إذا كانت لديك أسئلة جاهزة للذهاب.

في كل محاضرة أنا سوف أطلب أنت للإجابة على الأسئلة ، عادةً باستخدام نقرات مجهولة ، وأحيانًا من متطوعين. لن "اتصل على البارد". تخدم هذه الأسئلة عدة أغراض:

أسئلة في مقاطع الفيديو

  • قد يكون من الصعب جدًا التركيز على مقطع فيديو ؛ أعرف عندما أشاهد فيديو تعليمي أحيانًا لا تدرك حتى أنني بدأت أفكر في أشياء أخرى. إلى حد ما ، نضيف أسئلة بسيطة إلى مقاطع الفيديو فقط لإعادة تركيز انتباهك
  • ومع ذلك ، تساعدك الأسئلة أيضًا في تعزيز معرفتك من خلال مطالبتك بمراجعة ما سمعته للتو. يؤدي ذلك إلى نقل المواد من الذاكرة قصيرة المدى إلى الذاكرة طويلة المدى.
  • الأسئلة بمثابة "اختبارات ذاتية" مصغرة للطلاب. إذا لم تكن متأكدًا من السؤال الذي يتم طرحه أو كيفية الإجابة عليه ، فهذا هو الوقت المناسب لمراجعة هذه المادة ، ربما باستخدام موارد أخرى. إذا استغرق المدرس وقتًا لطرح السؤال عليك ، فهذا دليل كبير على أنه يعتقد أن كلا من السؤال والإجابة مهمان.
  • ستطلب بعض الأسئلة داخل الفيديو من الطلاب صياغة الأسئلة بأنفسهم! عادةً ما يكون هذا تمرينًا مصممًا لإجبار الطالب على التفكير ومحاولة توضيح نقطة الدرس. هذه تمارين حاسمة تجبرك على التفكير بشكل أعمق في موضوع ما ووضعه في السياق الأوسع للدورة.

تم تصميم أسئلة المجموعة لتحفيز التفكير والمناقشة بدلاً من الحصول على إجابة منفصلة. في هذه الحالة ، لا يجب أن تشعر أنك مضطر للحصول على إجابة واحدة "صحيحة" !! فهم هذا مهم جدا. في حين أنه من المقبول عدم معرفة "الإجابة" ، فمن المهم مع ذلك أن تحاول الإجابة. .

عملك

لا يمكننا التأكيد بشدة على ذلك أنت تتحمل المسؤولية الأساسية عن تعلم المواد في هذه الدورة (أو أي دورة أخرى). على الرغم من أننا استثمرنا في نجاحك ، لا يمكن للمدرسين والمعلمين المساعدين زرع المعرفة بطريقة سحرية. مثل أي تخصص آخر يتطلب إتقانًا (مثل الرياضة والموسيقى والرقص وما إلى ذلك) ، يمكننا مساعدتك في توجيهك ونقد أدائك ، لكن لا يمكننا استبدال ساعات من الممارسة ضروري لتصبح جيدًا في شيء ما. لن تتوقع أبدًا أن تصبح عازف بيانو ماهرًا من خلال الذهاب إلى الدروس مرة أو مرتين في الأسبوع وعدم التدرب أبدًا. بالنسبة لمعظمنا ، يبدو بديهيًا أنك بحاجة إلى ممارسة لتصبح جيدًا في شيء مثل الموسيقى أو الفن أو الرياضة. لا ينبغي أن يكون مفاجئًا أن نفس القاعدة تنطبق على علم الأحياء أو أي مادة أكاديمية أخرى.

نحن نرى أنفسنا مدربين لك في هذا الفصل ؛ نريد لكم جميعا أن تنجح. ومع ذلك ، لكي يحدث هذا ، عليك أن تأخذ ممارستك على محمل الجد. هذا يعني دراسة المواد التي يتم تناولها في الفصل في أقرب وقت ممكن ، وعدم التخلف عن الركب ، وتحديد الأماكن التي لا تكون فيها متأكدة ، والحصول على المساعدة لتوضيح هذه الموضوعات في أقرب وقت ممكن ، ومحاولة تقديم مساهمات مدروسة في المناقشات عبر الإنترنت.

الخلاصة: يجب أن تكون مشاركًا نشطًا في تعلمك.

المعرفة والتعلم

التدريس وتعلم العلوم

يعتبر تدريس العلوم وتعلمها من المساعي الصعبة. بصفتنا مدربين ، نحتاج إلى توصيل مفاهيم معقدة ومترابطة للغاية والتي ستكون بمثابة أساس لجميع دراساتك المستقبلية. نريد أيضًا أن يُظهر طلابنا إتقان هذه الأفكار على مستوى عالٍ. كطلاب ، تحتاج إلى تعلم مفردات جديدة كبيرة ، وإنشاء نماذج عقلية يمكنك من خلالها "تعليق" المعرفة المفاهيمية الجديدة ، وإثبات أنه يمكنك بالفعل استخدام هذه المعرفة الجديدة. تتحدى العملية كلاً من المعلم والطالب. على الرغم من أن العملية تنطوي على عمل شاق ، إلا أنها قد تكون مجزية للغاية. لا يوجد شيء أكثر إرضاء للمدرب من هؤلاء "آها!" لحظات عندما يفهم الطالب فجأة مفهومًا مهمًا.

في BIS2A نواجه بعض تحديات التدريس والتعلم المثيرة للاهتمام. يتمثل أحد التحديات الرئيسية في أننا نناقش الأشياء المادية والأفكار الموجودة أو التي تحدث في الوقت المحدد و / أو مقاييس الحجم غير المألوفة لمعظم الطلاب. ماذا يعني هذا؟ ضع في اعتبارك المثال التالي:

مثال: بعض التحديات المرتبطة بإنشاء نماذج عقلية

قد يرغب مدرس يقوم بتدريس بيولوجيا الحياة البرية في التحدث عن المفاهيم في التطور باستخدام مناقير الطيور كنقطة انطلاق للمناقشة. في هذه الحالة ، لا يحتاج المدرب إلى قضاء بعض الوقت في إنشاء صور ذهنية لمناقير الطيور ذات الأشكال المختلفة (أو على الأقل يحتاج فقط إلى إظهار صورة واحدة) ؛ سيعتمد معظم الطلاب بسهولة على معرفتهم السابقة وحياتهم اليومية لإنشاء صور ذهنية لمناقير البط أو النسر أو نقار الخشب واستنتاج الأسباب الوظيفية المختلفة التي تجعل الطبيعة قد اختارت أشكالًا مختلفة. نتيجة لذلك ، لن يحتاج الطلاب إلى بذل أي جهد عقلي لتخيل شكل المنقار ويمكنهم بدلاً من ذلك تركيز كل طاقاتهم على الدرس التطوري الأساسي.

بشكل عام: إذا طُلب منك التفكير في شيء جديد وثيق الصلة بشيء تعرفه جيدًا بالفعل ، فليس من الصعب جدًا التركيز على المادة الجديدة.

على النقيض من ذلك ، في BIS2A نطلب من الطلاب التفكير ومناقشة الأشياء التي تحدث على المقاييس الذرية والجزيئية والخلوية وبمعدلات تمتد من ميكروثانية إلى آلاف السنين. سنخمن أن معظم الطلاب لم يعشوا الحياة على مقياس ميكرو إلى نانومتر. ومع ذلك ، فإن مقياس الطول هذا هو المكان الذي تحدث فيه معظم الأحداث المشتركة لجميع الأنظمة البيولوجية. الطلاب المبتدئين ، الذين لم يفكروا كثيرًا في كيفية حدوث الأشياء على المستوى الجزيئي ، يفتقرون إلى النماذج العقلية التي يمكنهم من خلالها إضافة معلومات جديدة. تضع نقطة البداية هذه عبئًا على كل من الطالب والمعلمين لإنشاء وتعزيز نماذج عقلية جديدة للعديد من الأشياء التي نتحدث عنها في الفصل. على سبيل المثال ، للحديث حقًا عن كيفية عمل البروتينات ، نحتاج أولاً إلى تطوير مجموعة مشتركة من النماذج والمفردات لتمثيل الجزيئات على المستويين الذري والجزيئي. لا تحتاج هذه النماذج فقط إلى إيجاد طرق لتمثيل بنية الجزيء ، ولكن يجب أن تحتوي النماذج أيضًا على أفكار مجردة حول الخصائص الكيميائية للجزيئات وكيفية تفاعل هذه الجزيئات. لذلك ، يحتاج الطلاب في BIS2A إلى بذل بعض الجهد في بناء نماذج عقلية لما "تبدو" البروتينات وكيف تتصرف على المستوى الجزيئي. نظرًا لأن الدورة التدريبية بأكملها تتمحور حول الجزيئات الحيوية والعمليات التي تحدث على نطاق مجهري ، يمكن تقديم حجة مماثلة لكل موضوع تقريبًا في الفصل.

ملاحظة: مناقشة محتملة

كيف تفسر مصطلح "النموذج العقلي" ولماذا تعتقد أنه مهم للتعلم؟

تم تصميم بعض تمارين القراءات وأسئلة النقر للمساعدة في مواجهة هذا التحدي ؛ وجدها معظم الطلاب مفيدًا جدًا. ومع ذلك ، فإن بعض الطلاب أكثر اعتيادًا على الدراسة للامتحانات من خلال حفظ المعلومات بدلاً من فهمها. (هذا ليس خطأهم ؛ هذا ما طُلب منهم فعله في الماضي). نتيجة لذلك ، إذا تم التعامل مع المشكلات بموقف "الحفظ بأي ثمن"

بعض

من تمارين BIS2A قد تبدو في البداية غير مجدية. على سبيل المثال ، لماذا يطلب منك أساتذتك رسم بعض المفاهيم الموصوفة في الفصل بشكل متكرر؟ ما هو السؤال متعدد الخيارات الذي يمكن أن يعدك هذا التمرين له؟ في حين أنه من الصحيح أن بعض المدرسين لن يطلبوا منك رسم أرقام معقدة في الامتحان ، فإن تمارين الرسم هذه لا تحاول إعداد الطلاب لسؤال واحد محدد. بدلاً من ذلك ، يحاول المدرب تشجيعك على البدء في إنشاء نموذج عقلي لنفسك وممارسة استخدامه. يمكن أن يكون عمل الرسم بمثابة "اختبار ذاتي". عندما تجبر نفسك على كتابة شيء ما أو إنشاء صورة تصف عملية على الورق ، ستكون قادرًا على تقييم مدى قوة فهمك المفاهيمي للموضوع حقًا من خلال معرفة مدى سهولة أو صعوبة وضع صورتك الذهنية عن شيء ما على الورق. إذا كان من الصعب عليك رسم مفهوم أو عملية أساسية من الفصل دون مساعدة خارجية ، فمن المحتمل أنك بحاجة إلى مزيد من الممارسة. إذا كان الأمر سهلاً ، فأنت جاهز لإضافة معلومات جديدة إلى نموذجك. طوال الدورة ، ستستمر في إضافة معلومات جديدة إلى نموذجك العقلي أو استخدام المفهوم الموضح في نموذجك العقلي في سياق جديد. حافظ على رسوماتك - أو آليات الاختبار الذاتي الأخرى - محدثة. لا تتخلف عن الركب.

بالمناسبة ، فإن تقديم مفهوم الدورة في اختبار في سياق لم يسبق للطالب رؤيته من قبل ليس مؤامرة شريرة من قبل المعلم. إنها طريقة للمعلم والطالب لتقييم ما إذا كان قد تم تعلم المفهوم وما إذا كان يمكن استخدام / نقل هذه المعرفة من قبل الطالب خارج المثال المحدد المعطى في الفصل أو في القراءة. إن مطالبة الطالب بتكرار هذا الأخير يمثل تمرينًا في الحفظ ولن يكون تقييمًا للتعلم القيّم والتفكير المستقل أو تمثيلًا لما يحدث في الحياة الواقعية.

هام: فكرة اختبار الطلاب في BIS2A على قدرتهم على ذلك استعمال المفاهيم في سياقات محددة لم يروها من قبل أمر بالغ الأهمية لفهمها! خذ اهتماما خاصا لهذه المعرفة. يتطلب تطوير المعرفة المفاهيمية القابلة للاستخدام مزيدًا من الانضباط والعمل أكثر من الحفظ. يتحرك الربع أيضًا بسرعة كبيرة ويتم وضع المفاهيم واحدة فوق الأخرى. إذا تأخرت كثيرًا ، فمن الصعب جدًا تعويض الوقت الضائع قبل يومين أو ثلاثة أيام من الاختبار. كن منضبطًا قدر الإمكان وواكب مواد الدورة التدريبية.

لذلك ، يصعب تعليم وفهم بعض المفاهيم. ماذا سنفعل؟ هناك شيء يفعله كل من المدرسين والطلاب وهو استخدام حيل الاتصال المختلفة لتبسيط الأفكار المجردة أو جعلها أكثر ارتباطًا. نحن نستخدم أدوات مثل القياس أو النماذج المبسطة (المزيد عن أهمية هذه بعد قليل) لوصف الأفكار المعقدة. يمكن أن يتخذ جعل الأشياء أكثر ارتباطًا أشكالًا مختلفة. قد يحاول المعلمون استخدام العديد من التشبيهات أو الاستعارات للاستفادة من الصور الذهنية أو النماذج المفاهيمية التي يمتلكها الطلاب بالفعل (مستمدة من الحياة اليومية) لشرح شيء جديد. على سبيل المثال ، الشيء X الذي لا تفهمه يعمل قليلاً مثل الشيء Y الذي تفهمه. في بعض الأحيان ، يساعد هذا على تأسيس نقاش. شيء آخر قد تصطدم به مدرسًا أو طالبًا هو تجسيم سلوكيات الأشياء المادية غير المألوفة. على سبيل المثال ، يمكن أن نقول الجزيء أ "يريد"للتفاعل مع الجزيء B لتبسيط الوصف الأكثر صحة ولكن الأكثر تعقيدًا للطاقة الكيميائية المشاركة في التفاعل بين الجزيئات A و B. يمكن أن تكون الأشكال المجسمة مفيدة لأنها ، مثل التشبيهات والاستعارات ، تحاول ربط إنشاء أفكار جديدة و النماذج العقلية للمفاهيم الموجودة بالفعل في دماغ الطالب.

في حين أن هذه الأدوات يمكن أن تكون رائعة وفعالة ، إلا أنها تحتاج إلى استخدامها بعناية - من قبل كل من المعلم والطالب. يتمثل الخطر الرئيسي المرتبط بأدوات التبسيط هذه في قدرتها على إنشاء روابط مفاهيمية لا ينبغي أن تكون موجودة ، أو تؤدي إلى مفاهيم خاطئة غير مقصودة ، أو تزيد من صعوبة ربط مفهوم جديد. لذا ، في حين أن هذه الأدوات صالحة ، فإننا - الطلاب والمعلمين - نحتاج أيضًا إلى توخي اليقظة بشأن فهم حدود هذه الأدوات في قدرتنا على تعلم أفكار جديدة. إذا كانت هذه الأدوات التربوية مفيدة ولكن استخدامها ينطوي أيضًا على مخاطر ، فكيف يمكننا المضي قدمًا؟

يتكون العلاج من جزأين:

  1. تعرف على وقت استخدام إحدى أدوات "التبسيط" هذه و
  2. حاول تحديد مكان عمل القياس والاستعارة وما إلى ذلك وأين يفشل من الناحية المفاهيمية.

التعليمات الثانية هي الأكثر صعوبة وقد تكون صعبة بالنسبة للمتعلمين ، خاصة عندما يتعرضون لأول مرة لمفهوم جديد. ومع ذلك ، فإن مجرد التفكير في المشكلات المحتملة المرتبطة بالقياس أو النموذج هو تمرين ما وراء معرفي مهم سيساعد الطلاب على التعلم. في BIS2A ، يتوقع معلموك أحيانًا أن تتعرف صراحة على استخدام هذه الأدوات التربوية وأن تشرح المفاضلات المرتبطة باستخدامها. سيساعدك أساتذتك أيضًا في ذلك من خلال الإشارة بوضوح إلى الأمثلة أو حثك على التعرف على مشكلة محتملة.

ملاحظة: مناقشة محتملة

هل يمكنك إعطاء مثال من فصولك السابقة حيث استخدم المعلم التجسيم لوصف شيء غير بشري؟ ما هي / هي المقايضات في الوصف (أي لماذا نجح الوصف وما هي حدوده)؟

استخدام المفردات

تجدر الإشارة أيضًا إلى مشكلة إشكالية أخرى يمكن أن تربك الطلاب دون داع في بداية تخصصهم - استخدام مصطلحات المفردات التي يحتمل أن يكون لها تعريفات متعددة و / أو الاستخدام غير الصحيح لمصطلحات المفردات التي لها تعريفات صارمة. في حين أن هذه ليست مشكلة خاصة بالبيولوجيا ، فمن المهم مع ذلك إدراك حدوثها. يمكننا الاستفادة من أمثلة من الحياة الواقعية لفهم هذه المشكلة بشكل أفضل. على سبيل المثال ، عندما نقول شيئًا مثل "سافرت إلى المتجر" ، فمن المتوقع بشكل معقول أن يتم فهم شيئين على الفور. We don't need to say "I sat in and controlled a four-wheeled, enclosed platform, that is powered by the combustion of fossil fuel to a building that collects goods I want to obtain and can do so by exchanging currency for said goods" to convey the core of our message. The downside to using the terms "drove" and "store" is that we have potentially lost important details about what really happened. Perhaps the car is battery powered and that is important to understanding some detail of the story that follows (particularly if that part of the story involves calling a tow truck driver to rescue you up after the car has run out of power- they never seem to bring enough electrons). Perhaps knowing the specific store is important for understanding context. Sometimes those details don't matter, but sometimes if they aren’t known it can lead to confusion. Using vocabulary correctly and being careful about word choice is important. Knowing when to simplify and when to give extra detail is also key.

Aside:

In the laboratory, undergraduate students in biology will often report back to their mentors that "my experiment worked" without sharing important details of what it means to have "worked", what the evidence is, how strong the evidence is, or what the basis is for their judgment - all details that are critical to understanding exactly what happened. If and/or when you start working in a research lab do yourself and your advisor the favor of describing IN DETAIL what you were trying to accomplish (don't assume they'll remember the details), how you decided to accomplish your goal (experimental design), what the exact results were (showing properly labeled data is advised), and providing your interpretation. If you want to end your description by saying "therefore, it worked!" that's also great.

Note: Possible Discussion

Can you think of an example where the imprecise or incorrect use of vocabulary caused needless confusion in real life? Describe the example and discuss how the confusion could have been avoided.

حل المشاكل

Educators and employers alike have all argued strongly in recent years that the ability to solve problems is one of the most important skills that should be taught to and nurtured in university students. Problem solving ability consistently ranks as one of the most sought after traits employers want from their hires. Medical, professional, and graduate schools alike look for students with demonstrated ability to solve problems; the MCAT has even recently changed its format to more specifically assess student’s ability to solve problems. Life is full of problems to solve, irrespective of the profession one chooses. This is important!

Despite a clear demand for this skill set it is surprisingly rare to find problem solving taught explicitly in formal educational settings, particularly in core science courses where the transmission of “facts” usually takes precedence. In BIS2A we aim to start changing this. After all, nobody really cares if you’ve memorized the name or catalytic rate of the third enzyme in the citric acid cycle (not even standardized tests), but a lot of people care if you can use information about that enzyme and the context it functions in to help develop a new drug, design a metabolic pathway for making a new fuel, or to help understand its importance in the evolution of biological energy transformations.

Your instructors believe that the ability to solve problems is a skill like any other. It is NOT an innate – you’ve either got it or you don’t – aptitude. Problem solving can be broken down into a set of skills that can be taught and practiced to mastery. So, even if you do not consider yourself a good problem solver today, there is no reason why you can’t become a better problem solver with some guidance and practice. If you think that you are already a good problem solver, you can still get better.

Cognitive scientists have thought about problem solving a lot. Some of this thinking has focused on trying to classify problems into different types. While problems come in many different flavors (and we’ll see some different types throughout the course) most problems can be classified along a continuum of how well structured they are. At one end of the continuum are well-structured problems. These are the types of problems that you usually encounter in school. They usually have all of the information required to solve the problem, ask you to apply some known rules or formulae, and have a pre-prescribed answer. On the other end of the continuum are ill-structured problems. These are the types of problems you will usually face in real life or at work. Ill-structured problems may start poorly defined, usually do not present themselves with all of the information required to solve them, there may be different ways of solving them, and many possible “correct” outcomes/answers.

Note: Possible Discussion

Well-structured problems (like the story-problems you might often encounter in text books) are often set in an artificial context while the ill-structured problems one faces in every day life are often set in a very specific context (your life). Is it possible for multiple people to observe the same situation and perceive

different problems

associated with it? How does context and perception influence how one might identify a problem, its solution, or its importance?

To have a fruitful/enriching discussion it pays to start by presenting an example AND some direct reasoning. Replies that acknowledge the initial comment and either provide an extension of the original argument (by way of a new perspective or example) or provide a reasoned counter-argument the are most valuable follow-ups.

Problems can also be “simple” or “complex” depending on how many different variables need to be considered to find a solution or be considered “dynamic” if they change over time. Other problem classification schemes include story problems, rule-based problems, decision-making problems, troubleshooting problems, policy problems, design problems, and dilemmas. As you can see, problem solving is a complicated and deep topic and a proper discussion about it could fill multiple courses.

While the topic of problem solving is fascinating, in BIS2A

we aren’t interested in teaching the theories of problem solving per se

. However, we ARE interested in teaching students skills that are applicable to solving most types of problems, giving students an opportunity to practice these skills, and assessing whether or not they are improving their problem solving abilities. Note: Since we are asking you to think explicitly about problem-solving it is fair to expect that your ability to do so will be evaluated on exams. Do not be surprised by this.

We are going to incorporate problem solving into the class a number of different ways.

  1. We will have some questions in the readings and lectures that encourage problem solving.
  2. We will make use of the pedagogical tool we call the “Design Challenge” to help structure our discussion of the topics we cover in class.

When we are using the Design Challenge in class we are working on problem solving. Within the context of the Design Challenge your instructor may also present other specific concepts related to problem solving – like decision-making. Slides will be marked explicitly to engage you to think about problem solving. Your instructor will also remind you verbally.


Step-by-Step Biology Learning

Based on theory of knowledge and brain science, Biology Q&As was specifically designed, written and organized to make learning biology easier. More than 1800 bite-sized Q&As, covering all of the primary branches and subjects in biology, are available to make studying biology as easy for you as possible.

By following  the logical sequence of questions for each subject, from basic concepts to more advanced ones, you will learn more than ever. Discover how to build your knowledge of biology step by step, through intelligent sequences of Q&As.

Choose a branch of biology

Biochemistry

135 logically organized Q&As, starting with the basic concepts and moving on to water properties and mineral salts, carbohydrates, lipids, proteins, enzymes, and nucleic acids.

Cell Biology

Review cell biology through 204 Q&Asꃞsigned to make learning biology’s main subjects, such as cell structure, cell division, photosynthesis, and protein synthesis, easier.

علم الاحياء المجهري

Familiarize yourself with bacteria, protists, viruses, and fungi with 59 Q&As spanning the basic concepts to more advanced ones.

Zoology

242 Q&Asꃊn be found here covering the main phyla: poriferans, cnidarians, flatworms, roundworms, annelids, arthropods, molluscs, echinoderms, and chordates. 

علم وظائف الأعضاء

Discover how easy it is to study and understand everything about physiology by using these logical sequences of 506 Q&As.

Embryology

Learn everything you need to know at the high school level about embryonic development and extraembryonic membranes through just 40 Q&As.

Botany

From plant classification to plant physiology, we cover the main subjects of botany with 141 Q&As written by biology teachers.

علم الوراثة

These 139 Q&Asਊre tailored to help you review fundamental concepts as well as Mendel's laws, non-Mendelian inheritance, linkage, and more.

تطور

Discover known facts and hypotheses on the origin of life and the theory of evolution by reviewing these 50 Q&As.

علم البيئة

Imagine learning ecology through just 140 Q&As structured to teach you about ecosystems, biomes, food chains, biodiversity, ecological interactions, ecological succession, population, and environmental issues.

الأمراض

Do you know the difference between atherosclerosis and arteriosclerosis? You will, plus so much more on common diseases, when you review these 131 Q&As.


FLVS Biology EOC Practice Test

Click for a worksheet to help you organize and document your online study for the Biology EOC.

Click for a checklist to use after taking the FLVS practice test to help you organize your most needed study areas.

Please email Cheyenna Novotny with questions, concerns or errors on the Biology EOC Review Webpages.

Are you from another county in Florida? We'd love to hear from you about how our website is helping you prepare for the EOC!

This website is free to all students. Do NOT pay for the use of this website. If you are being asked to pay for the use of this website please report your experience HERE .


ENCOURAGING, DEMANDING, AND ACTIVELY MANAGING THE PARTICIPATION OF ALL STUDENTS

If learning requires that students construct ideas for themselves, then demanding the active participation of every single student in a class is essential to learning. Currently, though, many undergraduate students in biology classrooms can navigate an entire term without speaking aloud in a course. They sit in the back of our large classrooms, and they attempt to appear to be busily writing when a question is asked in a small class. Being called upon to answer a question or share an idea can be deeply uncomfortable to many students, and we as instructors may not be doing enough to build students’ confidence to share. While few instructors would find this lack of active, verbal participation in science acceptable for emerging scientists such as graduate students or practicing scientists themselves, we somehow allow this for undergraduate students. The participation of a only few students in our classrooms on a regular basis, often from the front rows, distracts us from the fact that usually the vast majority of students are not participating in the conversation of biology. To encourage, and in fact demand, the participation of all students in a biology classroom, you can use the following six strategies with little to no preparation or use of class time.

5. Hand Raising

Actively enforcing the use of hand raising and turn taking in a classroom is likely to provide greater access to more students than an open, unregulated discussion. Novice instructors, sometimes awash in silence and desperate for any student participation, can allow the classroom to become an open forum. Some would say this is much like the culture of science in settings such as lab meetings and seminars. However, the undergraduates in our courses are novices, not only to the concepts we are sharing but also to the culture of science itself. As such, providing structure through something as simple as hand raising can establish a culture that the instructor expects all students to be participating. With hand raising, the instructor can also be explicit about asking for “hands from those of us who haven't had a chance yet to share” and strive to cultivate a classroom conversation that goes beyond a few students in the front row.

6. Multiple Hands, Multiple Voices

After asking a question, some instructors call on just a single student to answer. However, this is problematic in many ways. The same students can often end up sharing repeatedly during a class, as well as from class session to class session. In addition, if the goal is to better understand how students are thinking, having a single student share gives a very narrow and highly skewed picture of what a classroom full of students may be thinking. One simple strategy for broadening participation and increasing the breadth of ideas flowing from students to instructors is to generally ask for multiple hands and multiple voices to respond to any question posed during class time (Allen and Tanner, 2002). Instructors can set the stage for this by asserting, “I’m going to pose a question, and I’d like to see at least three hands of colleagues here who would share their ideas. I won't hear from anyone until I’ve got those three volunteers.” Additionally, this particular use of hand raising allows instructors to selectively call on those students who may generally participate less frequently or who may have never previously shared aloud in class. Importantly, instructors really must always wait for the number of hands that they have called for to share. Hearing from fewer than the number of volunteers called for can entrain students in a classroom to know that they simply have to outwait the instructor. Finally, if the number of requested hands have not been volunteered, the instructor can charge students to talk in pairs to rehearse what they could share if called upon to do so.

7. Random Calling Using Popsicle Sticks/Index Cards

Raising hands allows for the instructor to structure and choose which students are participating verbally in a class, but what if no one is raising a hand or the same students continually raise their hands? Establishing the culture in a classroom that any student can be called on at any time is another option for promoting student engagement and participation. How this is done can be critical. If the spirit of calling on students feels like a penalty, it may do more harm than good. However, if the instructor is explicit that all students in the course have great ideas and perspectives to share, then random calling on students in courses that range in size from 10 to 700 can be a useful strategy for broadening student participation. Practically, there are a variety of ways to call randomly on students. In smaller-sized courses, having a cup with popsicle sticks, each with the name of a student on it, can make the process transparent for students, as the instructor can clearly hold up the cup, draw three names, read the names, and begin the sharing. This can minimize suspicions that the instructor is preferentially calling on certain students. For larger course class sizes, instructors can collect an index card with personal information from each student on the first day. The cards serve two purposes: 1) to enable instructors to get to know students and to assist with learning students’ names, and 2) to provide a card set that can be used each class and cycled through over the semester to randomly call on different students to share (Tanner, 2011).

8. Assign Reporters for Small Groups

Promoting student engagement and classroom equity involves making opportunities for students to speak who might not naturally do so on their own. If the decision about who is to share aloud in a class discussion is left entirely to student negotiation, it is no surprise that likely the most extroverted and gregarious students will repeatedly and naturally jump at all opportunities to share. However, this sets up an inequitable classroom environment in which students who are unlikely to volunteer have no opportunities to practice sharing their scientific ideas aloud. Assigning a “reporter”—an individual who will report back on their small-group discussion—is a simple strategy to provide access to verbal participation for students who would not otherwise volunteer. The assignment of reporters need not be complex. It can be random and publicly verifiable, such as assigning that the reporter will be the person wearing the darkest shirt. In smaller classes, one can use simple tools to assign a reporter, such as colored clips on individual student name tents or colored index cards handed to students as they enter the class. It can also be nonrandom and intended to draw out a particular population. For example, assigning the group reporter to be the person with the longest hair will often, not always, result in a female being the reporter for a group. Or instructors can choose to hand out the colored clips/cards specifically to students who are less likely to share their ideas in class. Early on, it may be useful to assign based on a visible characteristic, so the instructor can verify that those students reporting are indeed those who were assigned to report. After the culture of assigned reporters is established, and everyone is following the rules, assignments can become less verifiable and prompt more personal sharing, such as the reporter is the person whose birthday is closest. Whatever the method, assigning reporters is a simple strategy for promoting classroom fairness and access to sharing ideas for more than just the most extroverted students.

9. Whip (Around)

Actively managing the participation of all students in smaller courses is sometimes well supported by the occasional use of what is termed a “whip around” or more simply just a “whip.” In using a whip, the instructor conveys that hearing an idea from every student in the classroom is an important part of the learning process. Whips can be especially useful toward the beginning of a course term as a mechanism for giving each student practice in exercising his or her voice among the entire group, which for many students is not a familiar experience. The mechanics of the whip are that the instructor poses a question to which each individual student will respond, with each response usually being <30 s in length. On the first day of class, this could be something as simple as asking students what their favorite memory of learning biology has been. As the course progresses, the question that is the focus of the whip can become more conceptual, but always needs to be such that there are a variety of possible responses. Whips can be follow-ups to homework assignments wherein students share a way in which they have identified a personal connection to course material, a confusion they have identified, or an example of how the material under study has recently appeared in the popular press. During a whip, students who may wish to share an idea similar to a colleague who has previously shared are actively encouraged to share that same idea, but in their own words, which may be helpful to the understanding of fellow students or reveal that the ideas are not actually that similar after all. Importantly, the whip is a teaching strategy that is not feasible in large class sizes, as the premise of the strategy is that every student in the class will respond. As such, this strategy is unwieldy in class sizes greater than ∼30, unless there is a subgroup structure at play in the classroom with students already functioning regularly in smaller groups. Possible ways to implement a whip in a large classroom could be to call on all students in a particular row or in a particular subgroup structure particular to the course.

10. Monitor Student Participation

Many instructors are familiar with collecting classroom evidence to monitor students’ thinking, using clicker questions, minute papers, and a variety of other assessment strategies. Less discussed is the importance of monitoring students’ participation in a classroom on a regular basis. It is not unusual to have a subset of students who are enthusiastic in their participation, sometimes to the point that the classroom dialogue becomes dominated by a few students in a room filled with 20, 40, 80, 160, or upward of 300 students. To structure the classroom dialogue in such a way as to encourage, demand, and actively manage the participation of الكل students, instructors can do a variety of things. During each class session, instructors can keep a running list—in smaller classes mentally and in larger classes on a piece of paper—of those students who have contributed to the discussion that day, such as by answering or asking a question. When the same students attempt to volunteer for the second, third, or subsequent times, instructors can explicitly invite participation from other students, using language such as “I know that there are lots of good ideas on this in here, and I’d like to hear from some members of our community who I haven't heard from yet today.” At this juncture, wait time is key, as it will likely take time for those students who have not yet participated to gather the courage to join the conversation. If there are still no volunteers after the instructor practices wait time, it may be time to insert a pair discussion, using language such as “We cannot go on until we hear ideas from more members of our scientific community. So, take one minute to check in with a neighbor and gather your thoughts about what you would say to a scientific colleague who had asked you the same question that I’m asking in class right now.” At this point it is essential not to resort to the usual student volunteers and not to simply go on with class, because students will learn from that behavior by the instructor that participation of الكل students will not be demanded.


Overcoming Density-Dependent Regulation

Humans have exceeded density-dependent limits on population by enacting various environmental changes to accommodate our needs for hygiene, shelter, and food.

أهداف التعلم

Describe ways in which humans overcome density-dependent regulation of population size

الماخذ الرئيسية

النقاط الرئيسية

  • Humans’ ability to alter their environment is an underlying reason for human population growth, enabling people to overcome density-dependent limits on growth, in contrast with all other organisms.
  • Abilities, such as construction of shelter, food cultivation, and the sharing of technology, have helped humans overcome factors that would have otherwise limited their population growth.
  • Originating from Africa, human migration to nearly every inhabitable area of the globe has enabled colonization of areas where people were previously absent.
  • Advances in medicine, notably vaccines and antibiotics, as well as improvements in nutrition and vector control, have significantly curbed mortality from disease.

الشروط الاساسية

  • density-dependent: Processes that occur when population growth rates are regulated by the size of a population in a given amount of resources such as food or habitat area.
  • مصل: A substance given to stimulate the body’s production of antibodies and provide immunity against a disease, prepared from the agent that causes the disease, or a synthetic substitute.
  • infectious disease: Illness caused by introduction of a pathogen or parasite into the body via contact with a transmitting agent such as vector organism or an infected person.

Humans are uniquely able to consciously alter their environment to increase its carrying capacity. This capability is an underlying reason for human population growth as humans are able to overcome density-dependent limits on population growth, in contrast with all other organisms.

Human intelligence, society, and communication have enabled this capacity. For instance, people can construct shelters to protect them from the elements food supply has increased because of agriculture and domestication of animals and humans use language to pass on technology to new generations, allowing continual improvement upon previous accomplishments. Migration has also contributed to human population growth. Originating from Africa, humans have migrated to nearly every inhabitable area on the planet.

Public health, sanitation, and the use of antibiotics and vaccines have lessened the impact of infectious disease on human populations. In the fourteenth century, the bubonic plague killed as many as 100 million people: between 30 to 60 percent of Europe’s population. Today, however, the plague and other infectious diseases have much less of an impact. Through vaccination programs, better nutrition, and vector control (carriers of disease), international agencies have significantly reduced the global infectious disease burden. For example, reported cases of measles in the United States dropped from around 700,000 a year in the 1950s to practically zero by the late 1990s. Globally, measles fell 60 percent from an estimated 873,000 deaths in 1999 to 164,000 in 2008. This advance is attributed entirely to a comprehensive vaccination program.

Measles cases reported in the United States, 1944-2007: Measles cases reported in the United States, represented as thousands of cases per year, declined sharply after the measles vaccine was introduced, in 1964.

Developing countries have also made advances in curbing mortality from infectious disease. For example, deaths from infectious and parasitic diseases in Brazil fell from second place as the most important causes of death in 1977 to fifth place in 1984. The improvement is attributed in part to increased access to essential goods and services, reflecting the country’s rising prosperity. Through changes in economic status, as in Brazil, as well as global disease control efforts, human population growth today is less limited by infectious disease than has been the case historically.

Countries by Fertility Rate Comparison: The advent of modern medicine is very closely tied to childhood mortality, as well as the number of children per mother (Fertility Rate). As modern medicine decrease child mortality, the birth rate decreases.


How Nurses Use Microbiology on the Job

Nurses must have a deep understanding of microbiology in their daily nursing practice. The knowledge that nursing students gain in Microbiology courseshelps them to interact with patients in a variety of settings. Although nurses are responsible for caring for their patient, it is not possible to do so without putting health and safety first. Nurses use concepts of microbiology to maintain environments that are free of contamination and infection.

Nurses use microbiology on the job in many ways. When nurses administer smears for the gram positive and negative testing, they use microbiology to analyze the smears for bacterial contamination. Nurses must also use microbiology when it comes to the disposal of biomedical waste of all types. They must determine the proper procedure to handle the waste so that it does not cause infection. The concepts of microbiology help nurses to see beyond what their eyes are able to see.


أساليب

Raw RNA-seq retrieval and processing

We downloaded raw RNA-sequencing reads from the dbGAP GTEx [46] project version 7 (phs000424.v7.p2). We included 36 tissues with a total of 7584 samples (Additional file 4: Table S2) after applying all filters in the mutation calling pipeline (see below). We also processed DNA exome sequencing reads from 105 whole-blood samples that had a matched RNA-seq sample.

Reads were mapped to the human genome Hg19 (NCBI build GRCh37.p13) using STAR [47] with the following parameters: requiring uniquely mapping reads (--outFilterMultimapNmax 1), clipping 6 bases in the 5′ end of reads (--clip5pNbases 6), and keeping reads with 10 or fewer mismatches and less than 10% mismatches of the read length that effectively mapped to genome (--outFilterMismatchNmax 10, --outFilterMismatchNoverLmax 0.1). To avoid germline variant contamination during the somatic mutation calling phase, all SNPs from dbSNP [48] v142 were masked to Ns and ignored in downstream processing (https://ftp.ncbi.nlm.nih.gov/snp/organisms/human_9606_b142_GRCh37p13/BED).

After mapping, we removed duplicate reads to avoid biases arising from PCR duplicates during library preparation using a custom python script.

DNA somatic mutation calling from RNA sequencing

Identifying DNA variants from RNA-seq requires filtering out many sources of false positives. These include sequencing errors, RNA editing events, mapping errors around splice junctions, germline variants, and other sequencing/mapping biases. To address these issues, we developed a custom mutation calling pipeline that borrows ideas from classical DNA-based variant calling coupled with extra filters to increase the fidelity of the mutation calls from RNA-seq.

After mapping the raw RNA-seq reads, the pipeline consists of three main parts: (1) identifying positions with two base calls, (2) removing germline variants, and (3) filtering out other potentially spurious variants.

Identifying positions with two base calls

After mapping, bam files were scanned to identify genomic positions that were covered by reads having exactly two different base calls. Given the intrinsic sequencing error rate, we only considered positions with high coverage and high sequencing quality for this step. Stringent cutoffs were set for coverage (ج ≥ 40 reads) and sequencing quality (فس ≥ 30 in Phred scale) this is in comparison twice what some DNA-based calling algorithms have used [21]. Finally, only positions in which the minor allele was supported by at least 6 reads were considered (ن ≥ 6). In combination, these parameters define a theoretical distribution of the probability of observing a mutation due to sequencing errors, which is small for a wide range of sequence coverage levels (Additional file 1: Figure S1a). In addition, we included a filter to only consider variants with a probability of sequencing error ص < 0.0001 (see filters below). These strict cutoffs ensure a low probability of observing sequencing errors even in highly covered genes nonetheless, we still apply further filters to account for sequencing errors (see below).

Identifying and eliminating germline variants

Common and rare germline variants have to be excluded for the proper identification of somatic mutations. To eliminate common variants, a strict filter was applied by using a human genome masked with Ns for positions known to have common variants from dbSNP v142 (see above).

To eliminate all other germline variants, including rare ones, we utilized the low confidence germline variants called by GTEx. These calls were made by GTEx using GATK’s HaplotypeCaller v3.4 on whole-genome sequencing data at 30x coverage from whole-blood samples. We specifically used the vcf file GTEx_Analysis_2016-01-15_v7_WholeGenomeSeq_652Ind_GATK_HaplotypeCaller.vcf which contains all germline variants before filtering for MAF and low-quality variants. Our goal was to exclude as many germline variants as possible, so we reasoned that using all germline variants called by GTEx—including the low-quality ones—was the safest option to minimize germline mutation contamination in our somatic mutation calls. While these variants were called in whole-blood samples, germline variants should be present in all tissues of an individual and as such these variants were excluded in a per-individual basis across all tissues of that individual. Only sites that had heterozygous or homozygous variants for the alternate allele were excluded from the mutation calls of the given individual.

Filtering out artifacts

A total of 13 filters were applied to exclude a variety of artifacts:

Blacklisted regions. We excluded sex chromosomes, unfinished chromosomal scaffolds, the mitochondrial genome, and the HLA locus in chromosome 6 which is known to contain a high density of germline variants [49] making accurate mapping challenging and is hence a potential source of false-positive calls.

RNA edits. The most prevalent type of RNA editing in humans is Adenine-to-Inosine (A>I) which is observed as an A>G/T>C substitution in sequencing data. The Rigorously Annotated Database of A-to-I RNA editing (RADAR) [50] has extensively curated RNA-edit events including calls identified using the GTEx data [51]. We also obtained RNA-edit information from the Database of RNA editing (DARNED) that includes further edit types curated from published studies [52]. We excluded all positions described in RADAR v2 (http://lilab.stanford.edu/GokulR/database/Human_AG_all_hg19_v2.txt) and in DARNED (https://darned.ucc.ie/static/downloads/hg19.txt) and observed an average decrease of 10% mutations per sample in our RNA-sequencing calls but not in our DNA-sequencing calls from GTEx (Additional file 1: Figure S2a), indicating that we are indeed eliminating real RNA-edit events that would otherwise be false-positive mutation calls.

Splice junction artifacts. Splice junctions are difficult to resolve during mapping because a gap has to be introduced in reads spanning a splice junction to map it to the corresponding exons in the genome. We observed that the mutation rate was higher close to annotated exon ends and it stabilized at

7 bp away from the exon end across all tissues (Genecode v19 genes v7 annotation file) (Additional file 1: Figure S1b). Most of these are likely mapping artifacts, and we therefore excluded all mutations located less than 7 bp away from an annotated exon end.

Sequencing errors. While sequencing errors are unlikely to be found given the parameters established in the first part of the mutation calling pipeline (see above), we additionally filtered out mutations that had a probability of being sequencing errors greater than 0.01%. This probability was calculated using the upper tail integral of the binomial distribution where the number of successes is the number of reads supporting the alternate allele, the number of events is the coverage in that position, and the probability of success is the conservative assumption of ص = 0.001 which equals our cutoff of phred score 30 during the first part of the pipeline (see above). This is extremely conservative because it does not incorporate the probability of observing the exact same base call across all reads supporting the alternate allele.

Read position bias. To eliminate any systematic bias of a mutation being consistently called around the same position along reads supporting it versus the rest of the reads, we excluded mutations that had a ص value less than 0.05 when applying a Mann-Whitney يو test of the positions in the read supporting the alternate allele vs the positions supporting the reference allele. For these tests, we used BCFtools [53] mpileup.

Mapping quality bias. We excluded mutations that had a ص value less than 0.05 when applying a Mann-Whitney يو test comparing mapping quality scores of the base calls supporting the alternate allele vs the mapping quality scores of reads supporting the reference allele. For these tests, we used BCFtools [53] mpileup.

Sequence quality bias. We excluded mutations with a ص value less than 0.05 when applying a Mann-Whitney يو test comparing sequencing quality scores of base calls supporting the alternate allele vs the scores of base calls supporting the reference allele. For these tests, we used BCFtools [53] mpileup.

Strand bias. We excluded mutations with a ص value less than 0.05 when applying a Mann-Whitney يو test comparing strand bias of bases supporting the reference and alternate allele (i.e., cases where mutations were only observed on one strand were excluded this is not related to the strand asymmetry we observed for some mutation types). For these tests, we used the “Mann-Whitney يو test of Mapping Quality vs Strand Bias” of BCFtools [53] mpileup.

Variant distance bias. We excluded variants that showed a high or low mean pairwise distance between the alternate allele positions in the reads supporting it. مشابهه ل read position bias filter, this ensures that we filter mutations that are consistently observed around the same region of all the reads that support it. We used a cutoff of ص < 0.05 for a two-tail distribution of simulated mean pairwise distances from the BCFtools [53] implementation.

RNA-specific allele frequency bias. We observed an enrichment of variants having a variant allele frequency (VAF) greater than 0.9 only in mutation calls from RNA-sequencing but not from the matched DNA-sequencing samples. This RNA-specific bias could be due to several factors, including allele-specific expression leading to enrichment of the alternate allele, RNA editing, or systematic artifacts during RNA extraction, library construction, and sequencing. We took a conservative approach and excluded all mutations that had a VAF greater than 0.7.

Tissue-specific mutation effects. To eliminate false positives arising by systematic artifacts of unknown origin, we first looked for recurrent mutations observed in many samples of a given tissue. While these mutations could be real and have a biological impact, they may also reflect a shared systematic artifact that is producing the same exact mutation across several samples of the same tissue. We decided to take a conservative approach and eliminated all mutations that were called in at least 40% of the samples in one tissue. Even though we labeled these mutations on a per-tissue basis, once identified, we removed them from any sample in any tissue that had them.

Overall systematic mutation bias. We further eliminated mutations that were present in at least 4% of all samples. Similarly, as in the previous step, these mutations are more likely to have originated from a systematic artifact.

Hyper-mutated samples. We excluded samples that had an excess of mutations compared to what it was expected from sequencing depth and biological factors. To do so, we looked at the residuals after applying a linear regression on mutation numbers using as features sequencing depth, age, sex, and BMI. We observed 48 samples that had residual values greater than 1500 (i.e., they had > 1500 more mutations than expected by other factors) (Additional file 1: Figure S1 g) and excluded them from further analysis, leaving 7584 remaining. We did not observe any hypo-mutated samples having similar residual values in the opposite direction.


Get notified when we have news, courses, or events of interest to you.

By entering your email, you consent to receive communications from Penn State Extension. View our privacy policy.

Thank you for your submission!

Planting Bare-root Tree Seedlings in Spring

مقالات

Woodlot Tour

Spotted Lanternfly Permit Training for Businesses: Pennsylvania

Online Courses

Teach for Forests: Forest Education for Teachers and Youth Leaders

Online Courses

Herbicides and Forest Vegetation Management

مقالات

Center for Academic Advisement and Student Success

The mission of the Center for Academic Advisement and Student Success is to assist undergraduate students in establishing, monitoring, and achieving graduation requirements. We provide student-focused, developmental advisement in an environment that recognizes the unique spirit and individuality of each student. We work with academic departments and administrative offices to develop and maintain a coordinated and comprehensive approach toward advisement.

Advisors are available to assist you whether you are a current student, an entering transfer student, or an entering first-year student. Presently, due to the current circumstances and in an effort to further protect the health and safety of our community, all academic advisement sessions will be conducted remotely by telephone.

Please click the appropriate link to learn more.


With on-demand biology tutoring, you&rsquoll connect with our top-rated tutors in seconds. Ask specific biology questions, get help with a tricky concept, or review for your next quiz. Our experts will walk you step-by-step through your problem until it is solved. Watch how it works.

96% of students say they improved their grades with Princeton Review tutors.* Our online classroom is equipped with all the tools you need for homework success. Upload your assignment, draw diagrams on the interactive whiteboard, and chat with your tutor until your biology question is answered.



شاهد الفيديو: شرح أصعب درس فى منهج 2 ث. البناء الضوئى والتفاعلات الضوئيه واللاضوئيه وتجربة كلفن (ديسمبر 2022).