معلومة

2.1: دراسة حالة - الكيمياء وحياتك - علم الأحياء

2.1: دراسة حالة - الكيمياء وحياتك - علم الأحياء


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

دراسة حالة: معضلة النظام الغذائي

محيندر طالب جامعي شاهد والدهم يعاني من مضاعفات مرض السكري من النوع 2 خلال السنوات القليلة الماضية. يحب موهندر استخدام الضمائر المحايدة بين الجنسين ، مثل هم وهم وضمائرهم. في مرض السكري من النوع 2 ، لا ينقل هرمون الأنسولين إشاراته بشكل كافٍ. نظرًا لأن الأنسولين يزيل السكر عادةً من مجرى الدم ويدخله إلى خلايا الجسم ، فإن مرض السكري يتسبب في عدم تنظيم مستويات السكر في الدم بشكل صحيح. يمكن أن يتسبب ذلك في تلف خلايا الجسم.

يمكن علاج مرض السكري عن طريق حقن الأنسولين ، كما هو موضح أعلاه ، بالإضافة إلى التعديلات الغذائية ، ولكن في بعض الأحيان يمكن أن تستمر المضاعفات في الحدوث. يعاني والد موهندر من بعض تلف الأعصاب أو اعتلال الأعصاب في قدمه بسبب مرض السكري. أدى ذلك إلى خدر قدميه ، وبالتالي لم يلاحظ أنه أصيب بجروح طفيفة في قدمه ، مما أدى إلى بعض التهابات خطيرة.

موهيندر يعاني من السمنة ويعرف أن وزنه بالإضافة إلى وجود تاريخ عائلي للإصابة بمرض السكري يزيد من خطر الإصابة بمرض السكري بأنفسهم. يريدون تجنب المشاكل الصحية التي عانى منها والدهم. يبدأ موهندر المشي كل يوم لممارسة الرياضة ويبدأ في فقدان بعض الوزن. إنهم يريدون أيضًا تحسين نظامهم الغذائي من أجل إنقاص المزيد من الوزن وتقليل خطر الإصابة بمرض السكري وتحسين صحتهم العامة ، لكنهم غارقون في كل النصائح الغذائية المختلفة التي يقرؤونها عبر الإنترنت ويسمعونها من أصدقائهم وعائلاتهم.

يخبرهم والد موهندر بالحد من الكربوهيدرات المكررة ، مثل الخبز الأبيض والأرز لأن هذا هو ما يفعله للمساعدة في الحفاظ على نسبة السكر في الدم عند مستوى مقبول. لكن صديق موهيندر يخبرهم أن اتباع نظام غذائي غني بالكربوهيدرات وقليل الدهون هو وسيلة جيدة لفقدان الوزن. قرأ موهيندر على الإنترنت أن "تناول الطعام النظيف" من خلال تناول الأطعمة الكاملة غير المصنعة وتجنب الطعام الذي يحتوي على "المواد الكيميائية" يمكن أن يساعد في إنقاص الوزن. إحدى النصائح التي يبدو أن الجميع يتفقون عليها هي أن شرب كمية كافية من الماء مفيد للصحة العامة.

قد تبدو كل هذه النصائح الغذائية محيرة ، ولكن يمكنك فهم الظروف الصحية مثل مرض السكري ودور النظام الغذائي والتغذية بشكل أفضل من خلال فهم الكيمياء. الكيمياء هي أكثر بكثير من مجرد تفاعلات في أنابيب الاختبار في المختبر - إنها الذرات والجزيئات والتفاعلات التي تجعلنا ما نحن عليه ويبقينا على قيد الحياة ونعمل بشكل صحيح. أنظمتنا الغذائية هي إحدى الطرق الرئيسية التي تأخذ بها أجسامنا المواد الخام اللازمة للتفاعلات الكيميائية المهمة التي تحدث داخلنا.

نظرة عامة على الفصل: كيمياء الحياة

أثناء قراءة هذا الفصل ، ستتعلم المزيد عن علاقة الكيمياء بحياتنا وصحتنا والأطعمة التي نأكلها. على وجه التحديد ، سوف تتعلم:

  • طبيعة المواد الكيميائية بما في ذلك العناصر والمركبات والذرات والجزيئات المكونة لها.
  • أنواع وآليات تكوين الروابط الكيميائية.
  • تراكيب ووظائف المركبات الكيميائية الحيوية بما في ذلك الكربوهيدرات والدهون والبروتينات والأحماض النووية مثل DNA و RNA.
  • ما هي التفاعلات الكيميائية ، وكيف تشارك الطاقة في التفاعلات الكيميائية ، وكيف تساعد الإنزيمات في التفاعلات الكيميائية ، وما هي بعض أنواع التفاعلات الكيميائية الحيوية في الكائنات الحية.
  • خصائص الماء وأهمية الماء لمعظم العمليات البيوكيميائية.
  • ما هو الأس الهيدروجيني ولماذا الحفاظ على درجة الحموضة المناسبة في الجسم مهم للتفاعلات البيوكيميائية.

أثناء قراءة الفصل ، فكر في الأسئلة التالية المتعلقة بوضع موهندر وكيف يرتبط مرض السكري والنظام الغذائي بكيمياء الحياة.

  1. لماذا تعتقد أن والد موهندر يعاني من مرض السكري يزيد من خطر إصابته بمرض السكري؟
  2. ما الفرق بين الكربوهيدرات المكررة (البسيطة) والكربوهيدرات المعقدة؟ لماذا تعتبر الكربوهيدرات المكررة مشكلة خاصة لمرضى السكري؟
  3. الأنسولين هو هرمون الببتيد. في أي فئة من المركبات الكيميائية الحيوية ستصنف الأنسولين؟
  4. لماذا شرب كمية كافية من الماء مهم للصحة العامة؟ هل يمكنك شرب الكثير من الماء؟
  5. أحيانًا يوصف "الأكل النظيف" بأنه تجنب "المواد الكيميائية" في الطعام. فكر في تعريف "المواد الكيميائية" وكيف يرتبط بما نأكله.

ممارسات واعدة في تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات الجامعية: ملخص ورشتي عمل (2011)

كان الغرض الأساسي من ورشة العمل في أكتوبر هو فحص الأدلة بشكل مدروس وراء مجموعة مختارة من الممارسات الواعدة التي ظهرت خلال ورشة العمل في يونيو. افتتحت سوزان سينجر ورشة عمل أكتوبر من خلال ربط جدول أعمالها بالموضوعات الرئيسية لورشة العمل في يونيو (انظر الفصل 3). على الرغم من أن هذه الممارسات ليست مثالية ولا تمثل عالم الابتكارات القائمة على الأدلة ، على حد قولها ، إلا أنها معترف بها من قبل الخبراء على أنها واعدة ، وكل منها مدعوم ببعض الأدلة.

تشمل الممارسات الواعدة التي تمت مناقشتها سيناريوهات ومشكلات وتعليم قائم على الحالة والتعلم (هذا الفصل) تقييمات لتوجيه التدريس والتعلم (الفصل 5) جهود إعادة هيكلة بيئة التعلم (الفصل 6) والتطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس (الفصل 7) . وأوضح سينغر أن العروض استندت إلى أوراق تم إعدادها باتباع نموذج وضعته اللجنة التوجيهية بعد ورشة العمل في يونيو. طُلب من المؤلفين وصف السياق الذي تم فيه تنفيذ الممارسة الواعدة ، وتحديد أمثلة على كيفية استخدام هذه الممارسة ، وتقديم دليل لدعم الادعاء بأن هذه الممارسة كانت واعدة ، بما في ذلك دليل على تأثيرها أو فعاليتها.

الشكل 4-1 التعلم القائم على حل المشكلات.

المصدر: جيبلز (2008). أعيد طبعها بإذن. مشكلة

التعلم القائم على المشاكل

وصف ديفيد جيبلز (جامعة أنتويرب) دورة التعلم القائم على حل المشكلات (انظر الشكل 4-1). بعد أن يقدم المعلمون مشكلة إلى الفصل ، يجتمع الطلاب في مجموعات صغيرة لمناقشة ما يعرفونه عنها وما يحتاجون إلى تعلمه. خلال فترة قصيرة من الدراسة الذاتية المستقلة ، يجمع الطلاب الموارد اللازمة لحل المشكلة. ثم يعيدون عقد مجموعاتهم الصغيرة لإعادة تقييم فهمهم الجماعي للمشكلة. عند حل المشكلة ، يقدم المعلم مشكلة مختلفة وتبدأ الدورة من جديد.

مع ملاحظة أن التعلم القائم على حل المشكلات له العديد من التعريفات والتباديل الممكنة ، شدد جيبلز مع ذلك على أهمية تحديد مجموعة أساسية من المبادئ التي تميز هذا النوع من التعلم. يتيح وجود تعريف أساسي للباحثين مقارنة التعلم القائم على حل المشكلات مع الأنواع الأخرى من بيئات التعلم. يستخدم Gijbels في بحثه نموذجًا طوره Howard Barrows (1996) يحدد ست خصائص للتعلم القائم على حل المشكلات:

المعلم كميسر أو دليل.

المشكلة هي الأداة لتحقيق المعرفة ومهارات حل المشكلات.

ثم وصف جيبلز تحليلًا تلويًا تم إجراؤه لفحص آثار التعلم القائم على حل المشكلات على الطلاب ومعرفتهم وتطبيقهم للمعرفة ، ولتحديد العوامل التي توسطت في تلك التأثيرات (Dochy et al.، 2003). ركز التحليل التلوي على الدراسات التجريبية التي قارنت التعلم القائم على المشكلات مع التعليم القائم على المحاضرات في الفصول الدراسية بعد المرحلة الثانوية في أوروبا ، وتقريبًا جميع الدراسات التي استوفت المعايير ركزت على التعليم الطبي. 2 من خلال التحليل ، وجد جيبلز وزملاؤه ما يلي:

كانت معرفة الطلاب بالمحتوى أقل قليلاً في دورات التعلم القائم على حل المشكلات مقارنة بدورات المحاضرات التقليدية.

على الرغم من أن الطلاب في بيئات التعلم القائمة على حل المشكلات أظهروا معرفة أقل على المدى القصير ، إلا أنهم احتفظوا بمزيد من المعرفة على المدى الطويل.

كان الطلاب في إعدادات التعلم القائم على حل المشكلات أكثر قدرة على تطبيق معارفهم من الطلاب في الدورات التقليدية.

دفعت هذه النتائج Gijbels وزملائه إلى إجراء تحليل أعمق لتقييم التعلم القائم على حل المشكلات (Gijbels et al. ، 2005). ركز هذا التحليل على ثلاثة مستويات من المعرفة تم تقييمها في الدراسات المختارة: (1) معرفة المفاهيم ، (2) فهم المبادئ التي تربط المفاهيم ، و (3) تطبيق المعرفة. وأشار جيبلز إلى أنه من بين 56 دراسة في التحليل ، ركزت 31 دراسة على المفاهيم ، و 17 ركزت على المبادئ ، و 8 ركزت على تطبيق المعرفة. أظهر التحليل ما يلي:

لم يظهر الطلاب في بيئات التعلم القائمة على حل المشكلات وبيئات التعلم التقليدية القائمة على المحاضرات أي اختلافات في فهم المفاهيم.

كان لدى الطلاب في بيئات التعلم القائمة على حل المشكلات فهم أعمق للمبادئ التي تربط المفاهيم معًا.

أظهر الطلاب في بيئات التعلم القائمة على حل المشكلات قدرة أفضل قليلاً على تطبيق معارفهم من الطلاب في الفصول الدراسية القائمة على المحاضرات.

واختتم جيبلز حديثه بالقول إن التعلم القائم على حل المشكلات لم يحقق إمكاناته بالكامل. واقترح أن الطلاب قد يصبحون أفضل في حل المشكلات إذا قام أعضاء هيئة التدريس بتقييمهم بشكل أكبر في حل المشكلات. وأشار إلى أن الطلاب في كثير من الأحيان لا يطورون إحساسًا بالإدراك المشترك عند العمل في فرق في بيئات تعلم قائمة على حل المشكلات ، وشدد أيضًا على أهمية حضور عمليات تطوير المجموعة عند تنفيذ التعلم القائم على حل المشكلات.

التربية على أساس القضايا

حددت ماري لوندبيرج (جامعة ولاية ميتشيغان) بعض العناصر الأساسية للتدريس القائم على الحالة. قالت في الورقة التي كتبتها لورشة العمل (Lundeberg ، 2008 ، ص 1):

تتضمن الحالات تصويرًا حقيقيًا لشخص (أشخاص) في موقف (حالات) معقدة تم إنشاؤها لأغراض تربوية معينة. هناك سمتان أساسيتان: التفاعلات التي تتضمن تفسيرات ، وتحديات تفكير الطلاب. يمكن أن تحدث التفاعلات التي تتضمن تفسيرات بين فرق الطلاب والمدرس والفصل بين الزملاء البعيدين أو الطلاب الذين يقومون ببناء تفسيرات في بيئة وسائط متعددة. قد تتحدى الحالات الطلاب وتفكيرهم بعدة طرق ، على سبيل المثال ، تطبيق المفاهيم على موقف الحياة الواقعي الذي يربط المفاهيم [و / أو] الأفكار متعددة التخصصات التي تدرس الموقف من وجهات نظر متعددة تعكس كيفية تعامل المرء مع مشكلة أو حلها ، واتخاذ القرارات وتصميم المشاريع مع مراعاة الأبعاد الأخلاقية لـ مواقف. لا تعتبر المقالات القصيرة أو الأمثلة السريعة أو المستندات غير المحررة حالات.

قدمت أربعة أمثلة لتوضيح مجموعة واسعة من الحالات التي يمكن استخدامها في التعليم الجامعي في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (STEM):

إزالة الغابات في منطقة الأمازون: دراسة حالة في فهم النظم البيئية وقيمتها ، وهي حالة قائمة على المشكلة تم استخدامها في ندوة عن علم الأحياء لغير ماجور.

ارتداء الملابس المتقاطعة أو العبور: الاختبار الجنسي للرياضيات ، وهي حالة تاريخية مستخدمة في دورات المحاضرات الكبيرة باستخدام تقنية النقر (أجهزة لاسلكية محمولة يسجل الطلاب من خلالها إجاباتهم على أسئلة الاختيار من متعدد التي يتم عرضها على الشاشة).

Case It! ، حالات متعددة الوسائط متعمقة قائمة على المشكلات مستخدمة في مختبرات الأحياء.

السيناريوهات القائمة على المشروع المستخدمة في الهندسة.

لمزيد من التفاصيل حول هذه الحالات ، انظر ورقة ورشة العمل من قبل Lundeberg (انظر http://www.nationalacademies.org/bose/Lundeberg_CommissionedPaper.pdf).

نقلاً عن المجلس القومي للبحوث (2002) ، حدد Lundeberg ثلاثة أنواع من الأسئلة البحثية التي غالبًا ما يتم التحقيق فيها في دراسات الأنشطة التعليمية و mdashth التي تركز على الوصف والسبب والعملية. وأوضحت أن هناك بحثًا وصفيًا (أي تصورات أعضاء هيئة التدريس والطالب لما يحدث) أكثر من البحث الذي يظهر الآثار السببية أو يصف عملية التعلم.

وصفت Lundeberg البحث الذي أجرته هي وزملاؤها حول التعلم القائم على الحالة. تضمنت الجوانب الوصفية لأبحاثهم استطلاعات رأي 101 من أعضاء هيئة التدريس في 23 ولاية وكندا كانوا يستخدمون حالات من المركز الوطني لتدريس دراسة الحالة والعلوم (انظر http://library.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case .لغة البرمجة). في الاستطلاعات ، أفاد أعضاء هيئة التدريس أن الحالات تجعل الطلاب أكثر تفاعلًا ونشاطًا في المتعلمين وتساعدهم على تطوير وجهات نظر متعددة ، واكتساب فهم مفاهيمي أعمق ، والانخراط في التفكير النقدي ، وتعزيز مهارات الاتصال لديهم ، وتطوير علاقات الأقران الإيجابية (Lundeberg ، 2008). ذكرت Lundeberg أيضًا أن أعضاء هيئة التدريس أشاروا إلى زيادة الوقت اللازم لإعداد الدروس وتقييم الطلاب كعقبات أمام تنفيذ التعلم القائم على الحالة.

لتحديد الآثار المنهجية للتعلم المستند إلى الحالة ، أجرت Lundeberg وزملاؤها دراسة لمدة عام حول استخدام الحالات في فصول الأحياء الجامعية الكبيرة المجهزة بأجهزة النقر. جمعت الدراسة بين تصميم يتضمن تخصيصًا عشوائيًا للمجموعات التجريبية والضابطة مع تصميم A-B-A-B حيث قام 12 عضوًا من أعضاء هيئة التدريس المشاركين بالتناوب على استخدام الحالات والمحاضرات بشكل منهجي عبر فصلين دراسيين. وجدوا أن & ldquostudents (العدد = 4،366) الذين استجابوا للحالات باستخدام تقنية & lsquoclicker & rsquo كان أداؤهم أفضل بكثير من أقرانهم في خمسة من موضوعات علم الأحياء الثمانية (الخلايا ، وعلم الوراثة المندلية ، والانقسام الخلوي ، والطريقة العلمية ، والسرطان) ، وفي خمسة من ثمانية مجالات طُلب منهم فيها نقل المعلومات (الخلايا ، والانقسام الخلوي ، والطريقة العلمية ، والتطور الدقيق والحمض النووي) rdquo (Lundeberg ، 2008 ، ص 8).

كان أداء الطلاب في فصول جهاز النقر أيضًا أفضل بشكل ملحوظ في اختبارات تفسير البيانات من الطلاب في فصول المحاضرة. ومع ذلك ، لم يُظهر الطلاب الذين استخدموا حالات باستخدام تقنية النقر أي فرق أو تأثيرات أقل على الاختبارات المعيارية التي تقيس المعرفة الطبية المتراكمة ، وفي موضوع واحد في علم الأحياء (خصائص الحياة) ، وعلى الاختبارات المعيارية للتفكير النقدي.

جادل Lundeberg أن القضايا فعالة لعدة أسباب. أولاً ، القصص هي آلية قوية لتنظيم وتخزين المعلومات. بالإضافة إلى ذلك ، يشرك سياق الحياة الواقعية الطلاب. تتحدى الحالات أيضًا تفكير الطلاب وتتطلب منهم دمج المعرفة والتفكير في أفكارهم والتعبير عنها. أشار Lundeberg إلى أن لعب الأدوار أثناء التعليم القائم على الحالة يشرك الطلاب ويمكّنهم من التفكير في وجهات نظر متعددة.

في الختام ، كرر لوندبيرج أن الحالات لها تأثير على الفهم والتفكير العلمي والمشاركة. وأشارت إلى الحاجة إلى المزيد من الدراسات متعددة السنوات والطرق المختلطة حول فعالية التدريس القائم على الحالة ، ولا سيما التجارب الصفية التي لا تربك المعلم أو تأثيرات الطالب. كما حددت العديد من الثغرات في قاعدة المعرفة على مستوى البكالوريوس: من هم الطلاب الذين يستفيدون من الحالات؟ ما هو المحتوى الأنسب؟ ما هي الفوائد التي توفرها أنواع مختلفة من القضايا؟ ما هي أنواع التفاعل بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس المهمة؟ هل تعزز الحالات محو الأمية العلمية؟

استخدام المشكلات المعقدة في تدريس الفيزياء

ناقش توم فوستر (جامعة جنوب إلينوي) استخدام المشكلات المعقدة في تدريس الفيزياء. وأوضح أن المشكلات المعقدة متجذرة في حل مشكلات المجموعة التعاونية ، والتي تتميز بالسمات التالية (فوستر ، 2008):

الترابط الإيجابي بين أعضاء المجموعة

مراقبة مهارات التعامل مع الآخرين

المعالجة المتكررة للتفاعلات الجماعية وعملها

جوانب المهمة أو نشاط التعلم التي تتطلب محادثة وحوارًا وتبادلًا ودعمًا مستمرًا.

وأكد فوستر على أهمية تصميم المهمة المناسبة في استخدام طريقة التدريس هذه. وأشار إلى أنه إذا كانت المشكلات بسيطة بما يكفي ليتم حلها بشكل جيد إلى حد ما ، فلن يتخلى الطلاب عن استقلاليتهم للعمل في مجموعة. لن يتخلى الطلاب أيضًا عن استقلاليتهم إذا كانت المشكلات معقدة للغاية بحيث لا تنجح المجموعة في حلها في البداية.

تعد المشكلات الغنية بالسياق أحد الأمثلة على مهمة مناسبة لحل مشكلات المجموعة. يخلق فوستر مثل هذه المشاكل عن طريق تحويل مشاكل نهاية الفصل التقليدية إلى مشاكل معقدة يحلها الطلاب بشكل تعاوني ، ووضع الطلاب في المشكلة باستخدام الكلمة & ldquoyou. & rdquo يفضل فوستر وزملاؤه عدم تضمين الصور في المشكلة ، كطريقة تشجيع المجموعة على تحديد ما إذا كان سيتم توضيح ذلك وكيفية القيام بذلك. وفقًا لفوستر ، توفر المشكلات الغنية بالسياق أيضًا العديد من نقاط القرار الأخرى لتعزيز التفاعل المستمر بين أعضاء المجموعة. على سبيل المثال ، قد تتضمن المشكلات معلومات إضافية أو حذف معلومات أو ترك المتغيرات بدون تسمية. هذه المشاكل أيضًا & ldquohide the physics & rdquo بتجنب المصطلحات التقنية والتركيز على إعدادات العالم الحقيقي. من خلال إخفاء الفيزياء ، توضح المشكلات أن العالم غني بالفيزياء وتتطلب من الطلاب تحديد المبادئ الفيزيائية الأساسية التي يجب تطبيقها (فوستر ، 2008).

في الفيزياء ، تعتبر المسائل الغنية بالسياق ذات نهاية مغلقة ، مما يعني أن هناك إجابة واحدة صحيحة تمليها قواعد الرياضيات والفيزياء. على الرغم من أنها ذات نهاية مغلقة ، إلا أن المشاكل لا تزال تتطلب الإبداع لتحديد وتطبيق المبادئ والمعادلات الصحيحة. نقلاً عن شوارتز وبرانسفورد وسيرز (2005) ، قال فوستر إن هذا التوازن بين الفعالية والابتكار أمر حيوي لنقل المعرفة من موقف إلى آخر.

وأشار فوستر إلى أن المشكلات الغنية بالسياق طريقة ممتازة لتحدي الطلاب والمفاهيم الخاطئة حول حل المشكلات. على سبيل المثال ، يعتقد الطلاب غالبًا أن الهدف من حل مشكلة فيزيائية هو اختزالها إلى تمرين رياضي ، وأنه من الضروري دائمًا استخدام جميع المعلومات في مشكلة ما. يمكن لأعضاء هيئة التدريس معالجة هذه المفاهيم الخاطئة من خلال هيكلة المشاكل بشكل مختلف ، كما هو موضح في الفقرات السابقة.

في تجربة Foster & rsquos ، من السهل جعل المشكلات الغنية بالسياق صعبة للغاية. لقد طور هو وزملاؤه مجموعة من 21 سمة من سمات الصعوبة تندرج في الفئات الواسعة من النهج ، وتحليل المشكلة ، والحل الرياضي. يمكن لأعضاء هيئة التدريس استخدام السمات كقائمة مراجعة لتصميم مشاكل غنية بالسياق ولتقييم وتعديل مستوى الصعوبة لديهم.

بالانتقال إلى الأدلة ، أوضح فوستر أنه يستخدم الأدوات التقليدية ، مثل جرد مفهوم القوة والمسوحات المفاهيمية حول الكهرباء والمغناطيسية ، لقياس تطور مفهوم الطلاب. لقد وجد أن الطلاب الذين يحلون المشكلات الغنية بالسياق في إعدادات المجموعة التعاونية يسجلون أيضًا هذه المقاييس مثل أقرانهم الذين يتم تعليمهم باستخدام طرق تفاعلية أخرى. لتقييم حل المشكلات ، يستخدم فوستر نموذج تقييم تم تطويره في جامعة مينيسوتا يتضمن خمسة أبعاد: (1) وصف المشكلة ، (2) نهج الفيزياء (على سبيل المثال ، ما إذا كان الطلاب يستخدمون الفيزياء الصحيحة) ، (3) تطبيق محدد الفيزياء ، (4) الإجراءات الرياضية ، و (5) التقدم المنطقي. أفاد فوستر أن قدرات الطلاب على حل المشكلات تتحسن من خلال استخدام المشكلات الغنية بالسياق ، لكنه حذر من أن الطريقة لا تؤدي إلى قفزات نوعية في قدرات حل المشكلات. دعا فوستر أدلته على الطلاب & [رسقوو] المواقف والسلوكيات حول المشاكل الغنية بالسياق ولكنها إيجابية.

أنهى من خلال تحديد الاتجاهات المستقبلية لهذه الطريقة في تعليم الفيزياء. مستشهداً بالحاجة إلى خلق المزيد من المشاكل الغنية بالسياق في الفيزياء ، ذكر المشكلات التي تبدأ بإجابة وتتطلب صياغة سؤال (مثل في البرنامج التلفزيوني & ldquoJeopardy! & rdquo) بالإضافة إلى المشكلات التي يحدد فيها الطلاب الأخطاء ويصححونها. . كما شدد على أهمية تطوير مشاكل غنية بالسياق خارج الفيزياء لتقييم نقل المعرفة من مجال إلى آخر.

نقاش

ملاحظة حول الاختلافات في المصطلحات عبر التخصصات ، لاحظت كارين كامينغز (جامعة ولاية كونيتيكت الجنوبية) أن هذه الاختلافات تشكل تحديًا للباحثين. سألت جيبلز كيف ميز بين معرفة المفاهيم وتطبيق المعرفة في دراسته. وافق جيبلز وأوضح أنه من أجل مراجعته للأدبيات قام بفحص أسئلة التقييم الفعلية لتحديد نوع المعرفة التي يقومون بتقييمها. أضافت Lundeberg أنه كان تحديًا لأعضاء هيئة التدريس في دراستها لتطوير التقييمات التي تقيس مستوى التفكير العالي ، لأنه من الأسهل عليهم كتابة أسئلة تركز على التعريفات والمعرفة المفاهيمية.

طلبت مارثا نارو (جامعة أريزونا) من جيبلز توضيح بعض النتائج التي ناقشها في عرضه التقديمي. وأوضح أنه عبر الدراسات التي قيمت تعلم الطلاب للمفاهيم ، لم يكن هناك فرق كبير بين الطلاب في الإعدادات القائمة على حل المشكلات والتقليدية. من خلال الدراسات التي قيمت تعلم الطلاب للمبادئ وتطبيق المعرفة المفاهيمية ، كان أداء الطلاب في البيئات القائمة على حل المشكلات أفضل. وأشار أيضًا إلى أن النتائج تباينت اعتمادًا على السياق (على وجه التحديد ، ما إذا كان الطلاب في السنة الأولى أو الأخيرة من كلية الطب) والمناهج الدراسية ، وأنه كان يقدم تقارير عن الاتجاهات العامة في البيانات.

ردًا على سؤال آخر ، ناقش Lundeberg و Foster مسألة الصلة عند بناء السيناريوهات والمشكلات والحالات. واتفقوا على أن هناك القليل جدًا من الأبحاث حول معنى أن تكون ذات صلة. سرد لوندبيرج عدة أمثلة لحالات صممها أعضاء هيئة التدريس لتكون ذات صلة ولكن ذلك لم يكن له صدى لدى الطلاب. من واقع خبرتها ، فإن السماح للطلاب بتصميم حالاتهم الخاصة يعد وسيلة قوية لجعل الحالات ذات صلة. وأضاف فوستر أن العديد من طلاب الجامعات ما زالوا يطورون هوياتهم ، مما يجعل فكرة الصلة بالموضوع أكثر صعوبة. أحد أعضاء الجمهور ، في إشارة إلى ورقة كتبها Mayberry (1998) حول طرق التدريس التي تشجع الطلاب على تطوير حسهم الخاص بالعلوم ، حذر أعضاء هيئة التدريس من توخي الحذر بشأن معرفة أكثر من الطلاب بما هو ملائم.

بعد سؤال آخر ، شارك المتحدثون في مناقشة حول أهمية البحث الطولي لفهم التأثير طويل المدى لهذه الاستراتيجيات التربوية. ذكر Lundeberg بعض الأمثلة للدراسات المطولة للاستراتيجيات التعليمية المبتكرة التي تظهر نتائج مختلطة. وأضاف فوستر أنه من الصعب قياس المعرفة طويلة المدى أو تتبعها إلى أصولها. على سبيل المثال ، قال إنه على الرغم من أن الطلاب قد لا يظهرون فهمًا لمفهوم ما بعد مفهوم معين


كيف تعمل المساعدة في دراسة الحالة

لا تريد تفويت المواعيد النهائية؟ -> اتبع هذه الخطوات الثلاث البسيطة -> يتم تسليم 98٪ من الواجبات وأوراق دراسة الحالة في غضون الوقت الموعود.

ترتيب

أخبرنا بجميع المتطلبات المتعلقة بالتعيين
(احصل على QOUTE مجاني)

إجراء الدفع الآمن
(الائتمان ، Visa Debit وأمبير أخرى)

تسلم

احصل على حل التخصيص في صندوق الوارد الخاص بك
(تلقي عبر البريد الإلكتروني)

  • 100٪ خدمات أصلية وموثوقة مضمونة
  • 100٪ تقارير مهمة فريدة وخالية من الانتحال
  • سعر مناسب للجيب وعملية آمنة ومضمونة
  • دعم الكتابة على مدار الساعة والمساعدة

أفضل دكتوراه أكاديمية في العالم / فريق كتاب ماجستير إدارة الأعمال

دارين روس

كاتب من بيرث ، أستراليا

الطلب جاهز :2747

كاتب تعيين دراسة الحالة - تعرف على كتاب دراسة حالة الأعمال الخمسة المصنفين لدينا ، حيث يقدمون لك ورقة مهمة لدراسة الحالة ممتازة ومناسبة في أكثر من 50 مجالًا. يمكن للعلماء تجربة حلول دراسة الحالة من الدرجة الأولى في موضوعاتهم الأكاديمية الحاسمة.

التصنيف بالنجوم: 3.9 / 5

صوفي ويلسون

كاتب من بريسبان ، أستراليا

الطلب جاهز:2209

كاتب دراسة حالة أطروحة: مؤلفو أطروحة الدكتوراه لدينا للتعيين - فريق كتاب الأطروحة المؤهلين استباقي وفعال للغاية لكتابة اقتراحك ، فهم يتعاملون مع الطالب ويساعدونه في اختيار أفضل موضوع لهم أيضًا.

التصنيف بالنجوم: 4.9 / 5

حنا براون

كاتب من أبو ظبي ، الإمارات العربية المتحدة

الطلب جاهز:5120

MBA CASE STUDY WRITER - كتابة ورقة تحليل دراسة حالة ماجستير في إدارة الأعمال والمقترحات هي مهمة صعبة للغاية للطلاب. سيساعدك فريق كاتب ماجستير إدارة الأعمال لدينا في الحصول على جميع أنواع إجابات دراسة الحالة في مهام ماجستير إدارة الأعمال وفقًا لتعليمات الكلية والجامعة

التصنيف: 5/5


الصفات

الشكل 15.1.1

الخبز [صورة] بواسطة Sergio Arze على Unsplash يُستخدم بموجب ترخيص Unsplash (https://unsplash.com/license).

الشكل 15.1.2

    بواسطة Sestrjevitovschii Ina على Unsplash يتم استخدامه بموجب ترخيص Unsplash (https://unsplash.com/license). بواسطة Sarah Shaffer على Unsplash يتم استخدامه بموجب ترخيص Unsplash (https://unsplash.com/license). بواسطة Izabelle Acheson على Unsplash ، يتم استخدامه بموجب ترخيص Unsplash (https://unsplash.com/license). بواسطة Cristiano Pinto على Unsplash يتم استخدامه بموجب ترخيص Unsplash (https://unsplash.com/license).

الشكل 15.1.3

مادة موجودة في الحبوب ، وخاصة القمح ، وهي مسؤولة عن نسيج العجين المرن. مزيج من نوعين من البروتينات ، يسبب المرض للأشخاص الذين يعانون من مرض الاضطرابات الهضمية.

مرض مناعي ذاتي خطير يحدث لدى الأشخاص المهيئين وراثياً حيث يؤدي تناول الغلوتين إلى تلف الأمعاء الدقيقة. تشير التقديرات إلى أنها تؤثر على 1 ٪ من السكان في جميع أنحاء العالم.

جهاز جسمي يشتمل على سلسلة من الأعضاء المجوفة المتصلة في أنبوب طويل ملتوي يمتد من الفم إلى فتحة الشرج. الأعضاء المجوفة التي يتكون منها الجهاز الهضمي هي الفم والمريء والمعدة والأمعاء الدقيقة والأمعاء الغليظة والشرج. الكبد والبنكرياس والمرارة أعضاء صلبة في الجهاز الهضمي.

نتوءات مجهرية تشبه الإصبع في غشاء مخاطي تشكل مساحة سطح كبيرة للامتصاص.


مراجع

الأخوات الأميبا. (2018 ، 18 يناير) تخليق البروتين (محدث). موقع يوتيوب. https://www.youtube.com/watch؟v=oefAI2x2CQM&feature=youtu.be

باركر ، إن ، شنيجورت ، إم ، ثي تو ، إيه-إتش ، ليستر ، بي ، فورستر ، بي إم. (2016 ، 1 نوفمبر). علم الأحياء الدقيقة [عبر الإنترنت]. الشكل 11.15 تبدأ الترجمة في البكتيريا بتكوين مجمع البدء. في علم الاحياء المجهري (القسم 11-4). OpenStax. https://openstax.org/books/microbiology/pages/11-4-protein-synthesis-translation

المعلم & # 8217s الحيوانات الأليفة. (2014 ، 7 ديسمبر). تخليق البروتين. موقع يوتيوب. https://www.youtube.com/watch؟v=2zAGAmTkZNY&feature=youtu.be

جزء من كل نصف كرة من المخ يشارك في وظائف مثل اللمس والقراءة والحساب.

عملية تكوين جزيئات البروتين.

العملية التي يتم من خلالها نسخ (نسخ) الحمض النووي إلى الرنا المرسال من أجل نقل المعلومات اللازمة لتخليق البروتين.

العملية التي يعمل فيها الرنا المرسال جنبًا إلى جنب مع نقل الحمض النووي الريبي (الحمض النووي الريبي) والريبوسومات معًا لإنتاج بولي ببتيدات.

الخلايا التي تحتوي على نواة محاطة بأغشية ، على عكس بدائيات النوى ، التي لا تحتوي على عضيات مرتبطة بالغشاء.

عضية مركزية تحتوي على مادة وراثية.

حمض Deoxyribonucleic - الجزيء الذي يحمل تعليمات وراثية لتطوير وعمل ونمو وتكاثر جميع الكائنات الحية المعروفة والعديد من الفيروسات.

عائلة كبيرة من جزيئات الحمض النووي الريبي تنقل المعلومات الجينية من الحمض النووي إلى الريبوسوم ، حيث تحدد تسلسل الأحماض الأمينية لمنتجات البروتين للتعبير الجيني.

مجمع كبير من RNA والبروتين الذي يعمل كموقع لترجمة RNA ، ويبني البروتينات من الأحماض الأمينية باستخدام messenger RNA كقالب.

المادة الشبيهة بالهلام التي تشكل جزءًا كبيرًا من الخلية داخل غشاء الخلية ، وفي الخلايا حقيقية النواة ، تحيط بالنواة. عضيات الخلايا حقيقية النواة ، مثل الميتوكوندريا ، والشبكة الإندوبلازمية ، و (في النباتات الخضراء) البلاستيدات الخضراء ، موجودة في السيتوبلازم.

حمض نووي تُعرف الآن أنواع مختلفة منه ، بما في ذلك الرنا المرسال ، و RNA الناقل و RNA الريبوسومي.

فئة من الجزيئات البيولوجية تتكون من مونومرات مرتبطة بالأحماض الأمينية وهي الجزيئات الكبيرة الأكثر تنوعًا في الأنظمة الحية وتؤدي وظائف حاسمة في جميع العمليات البيولوجية أساسًا.

إضافة ذيل بولي (A) إلى رسول RNA. يتكون ذيل بولي (A) من عدة أدينوزين أحادي الفوسفات.

تسلسل مكون من 3 نيوكليوتيدات DNA أو RNA يتوافق مع حمض أميني معين أو إشارة توقف أثناء تخليق البروتين.

جزيء RNA صغير يشارك في تخليق البروتين. يحتوي كل جزيء tRNA على مجالين مهمين: Anticodon ومنطقة لربط حمض أميني معين.

الأحماض الأمينية هي مركبات عضوية تتحد لتشكل بروتينات.

مادة غير قابلة للذوبان في الماء. تشمل الأمثلة الدهون والزيوت والكوليسترول. تصنع الدهون من المونومرات مثل الجلسرين والأحماض الدهنية.

جزيء حيوي يتكون من ذرات الكربون (C) والهيدروجين (H) والأكسجين (O) ، وعادة ما تكون نسبة ذرات الهيدروجين إلى الأكسجين 2: 1. الكربوهيدرات المعقدة عبارة عن بوليمرات مصنوعة من مونومرات الكربوهيدرات البسيطة ، والتي تسمى أيضًا السكريات الأحادية.

عضية مرتبطة بالغشاء موجودة في الخلايا حقيقية النواة تتكون من سلسلة من الأكياس المكدسة المفلطحة بهدف جمع وإرسال البروتينات والمنتجات الدهنية المستلمة من الشبكة الإندوبلازمية (ER). يشار إليه أيضًا باسم مجمع جولجي أو جسم جولجي.


شاهد الفيديو: مشروع كيمياء 3ثالث علمي (شهر نوفمبر 2022).